מגמות הנחיה וזיקתן לחינוך

מאת: עדה גרינברג, שותפה בצוות "דיאלוג מודרך", המוביל סדנאות לטיפוח הדיאלוג הארגוני, טיפוח עבודת הצוות והידע הארגוני

 

המגמה החדשה של מערכת החינוך היא להגביר את מעורבותה בעבודת המורה, באמצעות הנחיה המשקפת הבנות חדשות לגבי טיב ההוראה.

שרמר עודד (1997)[1] טוען ששינוי זה מתבטא בתהליך הדרגתי של המרת המושג "התערבות" במושג "הנחיה", המקפל בתוכו הכרה בגבולות המקצוע ובמאפיינים האנושיים הייחודיים.

פוקס (1995)[2] טוענת, כי מול הגדרת תפקיד המנחה בארץ עומדות ציפיות גדולות מהתפקיד ושאלות רבות קשורות בו: האם המדריך הוא בהכרח סוכן שינוי? האם על סוכן השינוי לפעול כמדריך? את מי מנחה המדריך, את המורה, את הצוות, את המנהל? מה קודם למה? האם תפקיד ההנחיה הוא להגיד למורה מה לעשות מחר בבוקר או שמא תרומתה היא לטווח ארוך יותר?

שאלות אלה ורבות אחרות מתייחסות למטרות שונות ולתפקידים שונים של ההדרכה.

נהוג להבחין בין ארבעה סגנונות של הנחיה: סגנון הגישה הישירה, סגנון הגישה האלטרנטיבית, סגנון הגישה השיתופית וסגנון הגישה הבלתי ישירה [3](Glickman, 1990) 

– סגנון הגישה הישירה– המנחה נתפס כמומחה וכמקור ידע בלעדי בתהליך. גישה זו מבוססת על ההנחה לפיה הוראה כוללת מיומנויות טכניות וכישורים שעל המורה לשלוט בהם, ולכן תפקידו של המנחה ליידע את המורה, להדגים בפניו דרכים ושיטות ולהעריך את שליטתו של המורה על פי התנהגות מוגדרת. המנחה הוא איש המקצוע, המומחה בתחום, ויש לו ידע וניסיון רבים יותר מאשר למודרך. בגישה זו ניתנת למנחה מלוא הסמכות והשליטה על המונחה ועל תהליך ההנחיה. הוא הקובע מה יש לעשות לשיפור ההוראה וכיצד יש לעשות זאת (פוקס, 1995). 

– סגנון הגישה האלטרנטיבית– על פי המודל של פרימן (1991Freeman )[4], תפקידו של המנחה הוא להציע מגוון אלטרנטיבות לפעולה. המנחה אינו מביע העדפה לאלטרנטיבה מסוימת ואינו שיפוטי. המטרה היא להרחיב את טווח הפעולות בהן יכול המורה לנקוט. פריסת אסטרטגיות רבות בפני המורה מאפשרת לו להבין את מעשיו ולסמוך על עצמו בקבלת החלטות. 

– סגנון הגישה השיתופית– על פי קוגן (1973Cogan )[5], גישה זו מושתתת על שתי הנחות יסוד: הראשונה – מעמדם של המנחה והמודרך שווה, והשנייה – ההוראה ביסודה היא תהליך של פתרון בעיות. גישה זו מתבססת על ההנחה, כי קבוצה של אנשים יכולה להפיק רעיונות ופתרונות רבים יותר מאשר אדם בודד, וכן להתנסות בצורה יעילה יותר, כקבוצה, במימושם. תפקיד המנחה, אם כן, הוא להנחות את תהליך פתרון הבעיות, להיות שותף שווה ופעיל בתהליך ולמקד את הקבוצה בבעיות שבהן עוסקים. סגנון הנחיה הנגזר מגישה זו מבוסס על שיתוף פעולה לצורך השגת משימה. הדיון מתחיל בזיהוי ודיון בבעיה על ידי המנחה והמונחה. המנחה ממליץ על רעיונותיו, אך בו בזמן מנסה לרדת לסוף דעתם של המונחים כדי להגיע לפתרון. במפגש ההנחיה יודעים שני השותפים שעליהם להגיע להסכמה לגבי כל אחד מהצעדים שינקטו. קונפליקטים מתקבלים בברכה ונתפסים כחלק מהתהליך.

– סגנון הגישה הבלתי ישירה– McIntyre & Hagger (1995)[6] מציינים את רוג'רס  כאבי הגישה הבלתי ישירה. על פי גישה זו, מרכז הכובד הוא במונחה. גישה זו מבוססת על ההנחה שלמידה היא מעיקרה התנסות אישית, ולכן יש לאפשר למורה להביע עצמו ולהבהיר עמדותיו. סגנון זה, מבוסס על ההנחה שהמורה הוא היודע מה טוב עבורו, יש לו הפוטנציאל הבסיסי להתפתחות ועל סמך ניסיונו האישי הוא מסוגל להגיע לפתרונות משלו לשיפור עבודתו המקצועית ( Gebhard 1984, פוקס 1995)[7]. בתהליך ההנחיה המנחה עוזר למונחה לחשוף את הידע הטמון בו, והמונחה אמור לממש את יכולתו ואת כישוריו בכיוון הרצוי של מטרת השיפור. תפקיד המנחה הוא להקשיב, להימנע משיפוט, לסייע בפיתוח המודעות העצמית של המורה ולזמן לו מצבים שיאפשרו לו להבהיר לעצמו את התנסויותיו.

קלנדינין (Clandinin, 1992)[8] טוען, כי באמצעות הדיאלוג שמקיים המורה עם המנחה, מתגבש הידע על

העשייה. ידע זה הוא תוצאה של חקירה וחיפוש משמעות בין אישיים.

בפועל, אין גישות אלה מופיעות בטהרתן. המנחה עשוי לשלב אלמנטים שונים, מגישות שונות, על פי הצורך. כל גישה עשויה להשפיע על סגנון השיח ההדרכתי, סגנון המבטא עולם שלם של יחסים וקשרים בין אנשים ותורם לטיבם ולאיכותם (פוקס, 2002)[9].

[1] שרמר,ע. (1997) "הנחיית המורה ושיפור ההוראה" בתוך: פלדי,א. <עורך>: החינוך במבחן הזמן. תל אביב: רמות, 1997, ע' 420-425

[2]  פוקס,א. (1995). "שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך", ת"א: צ'ריקובר, ע' 191-228

[3] Glickman, C.D (1990). Supervision of Instruction. Boston: Allyn & Bacon.

[4] Freeman, D. (1991). To Make the Tacit Explicit- Teacher Education, Emerging Discourse and Conceptions of Teaching, Teacher and Teacher Education, 7, 5/6.

[5] Cogan, J. (1973). A Rationale for the Selection of Instructional Materials. Social Education; 37 (6), pp 548-550.

[6] Macintyre, A. (1985). After Virtue. Guildford: Duckworth. Pp. 12-211

[7] Gebhard, J.G. (1984). Models of Supervision Choices. TESOL Quarterly 18, pp.501-514.

[8] Clandinin, D.J (1992). Narrative and Sory in Teacher Education, in Russell T. & Mundy H. (Eds). Teachers and Teaching- from Classroom to Reflection. The Kulmer Press.

[9] פוקס, א. (2002). על מדריכים מודרכים והדרכה. ת"א: צ'ריקובר.

  

 

קישורים רלבנטים באתר: