'רוחות רפאים' בבית הספר למינהל עסקים – הפן הלא מודע בעבודה

מאת: ד"ר אורן קפלן, פסיכולוג קליני, כלכלן ומוסמך במינהל עסקים, ראש תוכנית MBA לפסיכולוגיה עסקית וניהולית במסלול האקדמי המכללה למינהל

 מלי סולן, פסיכולוגית ויועצת ארגונית, בוגרת התכנית לייעוץ ופיתוח ארגוני בגישה פסיכואנליטית, חברת אפק, מטפלת במתבגרים ובילדים נפגעי טראומה במרפאת פוסט-טראומה לילדים ולנוער

 

* תודות לד"ר אבי נוטקביץ על ההנחיה והתמיכה במהלך הפרויקט.

 

גרסאות קודמות של מאמר זה פורסמו בכתב העת:

Organisational & Social Dynamics 1: 53-74 (2002) בהוצאת Karnac Books

וכן בכתב העת: סטטוס – הירחון לחשיבה ניהולית, גיליון 117, מרץ 2001

 

 

רקע

בסביבה הניהולית, כמו גם בכל סביבה אנושית אחרת, קיימים גורמים סמויים ובלתי מודעים המשפיעים על ביצועיהם של ארגונים ועל מערכות היחסים בין חבריהם. חוסר מודעות לגורמים אלו עלול לפגום בביצועים, לגרום להטיות ולתפיסות שגויות של תפקידים ומשימות של עובדים ומנהלים בארגון, ליצור מלכודות ולהביא לבזבוז משאבים ארגוניים יקרי ערך. על מנת להתמודד עם תהליכים שכאלה פונות כיום חברות רבות לעזרתם של יועצים ארגוניים ומציעות תכניות פיתוח אישיות עבור עובדים ומנהלים. עם זאת, תכניות אקדמיות במינהל עסקים כמעט ואינן עוסקות בנושא זה בתכנית הלימודים.

המאמר הנוכחי עוסק בצורך לשלב הכשרה פסיכולוגית מעשית ולמידה התנסותית (Experiential learning) בתכניות הניהול האקדמיות. לצורך כך אנו מציגים תיאור מקרה של קורס ניסיוני, שהעברנו לתלמידי MBA בבית הספר למוסמכים במינהל עסקים במסלול האקדמי המכללה למינהל, שיוכל להדגים את תפיסתנו בנושא. המאמר כולל את התרשמותנו מהתהליך ואת ניתוחו, כמו גם סקירת ספרות רלוונטית.

 

מבוא

הפסיכואנליטיקאית, סלמה פרייברג, דנה במאמרה הקלאסי "רוחות רפאים בחדר הילדים" בהשפעה של היבטים לא מודעים בחיי הורים על ילדיהם. מאמר זה עורר בזמנו סערה רבה, אם כי כיום, קיומם של גורמים לא מודעים במשפחה נראים כמעט ברורים מאליהם. בהשאלה מאנלוגיה זו, אנו מבקשים לבחון, באופן דומה, את השפעתם של גורמים בלתי מודעים על מנהלים ועל ארגוניהם ולהבין כיצד תכניות פיתוח מנהלים עשויות לעזור למשתתפים להיות מודעים יותר לתהליכים אלו. ניתן להניח שתהליכים בלתי מודעים המשפיעים על חייו של היחיד, ביתו ומשפחתו, משפיעים גם על החיים בעולם העבודה ובארגון.

טשטוש הגבולות בין מקום העבודה לבין הבית הינו מאפיין ברור של החיים המודרניים. אנשים בוחרים את תפקידיהם ואת מקומות עבודתם לא רק על בסיס שיקולים מודעים ורציונאליים של עניין אישי או תגמול. בחירתם משקפת גם את אישיותם ואת היסטוריית החיים האישית שלהם. לעיתים קרובות, אנשים מתייחסים למקום עבודתם כאל "ביתם השני" או מתייחסים לפרוייקט מסוים כאל ילד טיפוחים. ההתייחסות לתהליכים "בלתי מודעים" כאל "רוחות רפאים" הנה ביטוי לחוסר ההסכמה לגבי טבען של השפעות אלו. תהליכים אלו קיימים, במרחב שבין מציאות לבין דמיון, במקום שמחד משפיע על דעתו של הפרט: אנשים מוצאים עצמם רדופים ומונעים על ידי "רוחות רפאים", ומאידך, על פי רוב, הם אינם מודעים לקיומם ואינם בוחנים אותם ברצינות מלאה במכלול שיקוליהם. פרויד התייחס אל הנפש כאל קרחון ענק, כאשר מעל לפני המים מבצבץ חלק קטן של מודעות. רוב הקרחון מיוצג על ידי החלק ה"לא מודע" המצוי מתחת לקו המים.

בעשורים האחרונים, הפך מכון טביסטוק באנגליה לחלוץ בגישה חדשנית לייעוץ ארגוני וניהולי. גישה זו מקבלת את השראתה ממובילי התנועה הפסיכואנליטית כמו מלני קליין ואלפרד ביון וכן מגישת המערכות הפתוחות. הגישה גורסת, שניתן לשפר את איכות הניהול, המנהיגות, האפקטיביות הארגונית והצמיחה של ארגונים באמצעות פיתוח מודעות בנוגע לתהליכים הסמויים והבלתי מודעים המתרחשים בתוך הארגון ובמחשבותיהם של מנהליו ועובדיו (ראו, לדוגמא, Miller 1990).

גם אם לחלק מהמנהלים יש כישורים אינטואיטיביים להתמודד עם תהליכים לא מודעים, הרי שחלקם זקוקים לייעוץ ולהכוונה מקצועית בנושא. מנהל מודרני אינו יכול להסתפק בידע טכני על ארגונו. אם בעבר מהנדס, המומחה לטכנולוגיה העסקית, היה גם המנהל האידיאלי, הרי שכיום הטכנולוגיה נדחקת בהיררכיה הארגונית כלפי מטה והמנהל האפקטיבי יהיה דווקא זה, שמבין את הפסיכולוגיה של הארגון ואנשיו.

תחרות הרסנית ויריבות בין עמיתים הן שתי דוגמאות טיפוסיות ל"רוחות רפאים", האורבות במסדרונות הארגון ומשפיעות באופן משמעותי על ביצועיו ועל העובדים שבו. אין ספק, שאלו תחושות טבעיות, העשויות אף לתרום לארגון כמנוע למוטיבציה אנושית. אולם חוסר התייחסות למקורות הלא מודעים של התחרות עלול להפוך אותה לחסרת גבולות ופרועה. התחרות עלולה להפוך למטרה העיקרית של העובדים והמנהלים ולדחיקת המשימה המרכזית של הארגון לצד. מובן שתהליך כזה גורם, בסופו של דבר, לביצועים כושלים ולנזק ארגוני.

שתי הדוגמאות הבאות מתייחסות לניתוח תהליכים לא מודעים שכאלה עבור הארגון ועבור הפרט בארגון, בהתאמה. כאשר מחלקות שונות בארגון נדרשות לשתף פעולה בפרוייקט כלשהו עשויים לצוץ, באופן טבעי, קונפליקטים כתוצאה מחיכוכים, מאבקי כוח ותחרותיות. חוסר מודעות ו/או אי-התייחסות לקיומם של תהליכים מעין אלו, גורמים, לעיתים, להסטת הקונפליקטים למאבק אישי, המערער את קבלת ההחלטות הרציונאלית. לדוגמא, שני משרדי ממשלה, הנאבקים על חזקה לגבי תחום פעילות מסוים, עלולים לגרום לסירוס הדדי, שימנע פעילות יעילה למען המשימה המרכזית, במקום לשתף פעולה בצורה מוצלחת, שתביא לשיפור השירות לאזרח.

באותו אופן, שתי מחלקות של ארגון חינוכי, העוסק בהכשרה מקצועית, נאבקות ביניהן מי תעביר הכשרות בנושא מסוים. שיתוף פעולה עשוי להניב "קורסים מנצחים", שיביאו להצלחה שיווקית, אולם תחרות עלולה למנוע את שיתוף הפעולה ובסופו של דבר לפגוע באפקטיביות של כל אחת מהמחלקות כמו גם של הארגון כולו.

ברמת הפרט, אדם אשר חווה מאבקי כוח קשים עם אביו בילדותו עלול למצוא את עצמו במאבקים חוזרים ונשנים כנגד הממונים עליו, מבלי להבין את הסיבה הסמויה העומדת מאחורי תבנית זו. כלומר, במקרה של אדם זה, תחושות הפגיעה והדיכוי בעבודה עשויות לנבוע מהשלכה לא מודעת של היחס של אביו על הממונים שלו ועל גורמי סמכות אחרים. התוצאה הנובעת מכך היא ביצוע כושל של העבודה ויחסים בי-אישיים פגומים. אדם כזה עלול למצוא עצמו מפוטר ממקומות עבודה מבלי להבין את מקור הבעיה. דוגמא אחרת, נפוצה לא פחות, כתוצאה מהשלכה כזאת על תפיסת הסמכות היא "היפוך תגובה": במקרה זה מדובר על מנהלים הנמנעים מעימות ומקונפליקט כמעט בכל מחיר. מנהל כזה עלול לפעול כנגד האינטרסים של הארגון על ידי הימנעות מביצוע החלטות חשובות, מאחר ובאופן אישי אינו יכול להתמודד עם עימותים. בנוסף לכשל בניהול המשימה, עלול מנהל כזה לאבד את סמכותו בארגון בעיני עובדים ומנהלים אחרים. מודעות לנושאים אלו עשויה לשפר את עיבוד החומרים הלא מודעים על ידי המנהל ולהפוך אותם לחומר גלם, שישמש להבנה עמוקה יותר, ובהמשך – לשיפור הביצועים.

גישה זו הביאה אותנו להעביר סדנא ניסיונית במסגרת אקדמית לתלמידי תואר שני במנהל עסקים (MBA), המציבה בפני הסטודנטים אמונה זו כאתגר לימודי.

 

צמיחה אישית ולמידה התנסותית בתכנית MBA

תכנית המוסמך במינהל עסקים (MBA) היא כיום ההכשרה האקדמית הפופולארית והמבוקשת ביותר עבור מנהלים בכל העולם. הכשרה זו אורכת בין שנה לשנתיים וניתנת באלפי מוסדות בעולם. רוב הקורסים הנלמדים מתמקדים בהעברת ידע תיאורטי ובעיבודו על ידי תכנים ואירועים מעולם העסקים, במטרה לצייד את הבוגר במירב הכלים הטכניים הנחוצים לעבודה המעשית מחוץ לאקדמיה. כיוון שכך, נותר מקום מועט ביותר לנושא ההתפתחות האישית והאישיותית של המנהל.

יחד עם זאת, בשנים האחרונות נשמעות דרישות לרפורמות בתכנית הלימודים של ההשכלה הגבוהה (Mundell and Pennarola 1999). מדובר בעיקר על הסטת הדגש מהעברת ידע פסיבית לשיטות הוראה המאפשרות יישום אקטיבי של ידע עם מיומנויות (למשלBok 1998; David 1996; Lempert, Xavier and De Souza 1995). בספרם מדגימים Whetten and Cameron (1998) סדרה של מיומנויות ניהוליות חיוניות לסטודנטים במינהל עסקים, החל מיכולתם להעריך את מסוגלותם הניהולית ולרכוש מיומנויות חדשות ועד ליישום של ידע שנרכש בכיתה במצבי חיים אמיתיים. הם מצטטים מנהלים בכירים בארצות הברית הטוענים, שבוגרי בתי הספר למינהל עסקים מתקשים להסתגל למציאות של עולם העסקים לאחר סיום הלימודים. למרות שהם עמוסים בכלים אנליטיים, הם חסרים את היכולת ליישם את הידע שלהם בסיטואציות מעשיות. דברים דומים טוען Boyatzis (1995) הקורא לרפורמה בחינוך מנהלים. לדבריו, כמעט כל תכניות ה – MBA מתמקדות באופן בלעדי בתכנים תיאורטיים כמו מימון וטכנולוגיה רק משום שקל יותר ללמד אותם. המחיר הוא כישלון תכניות אלה בהכשרת התלמידים לחיים האמיתיים בארגון. Boyatzis דיווח, כי 87% מהזמן בבית הספר למינהל עסקים מוקדש ללימוד הידע, 10% לפיתוח מיומנויות, בעוד שבקושי 3% מהזמן מוקדש לפיתוח אישי ומודעות. בספרו הידוע על הארגון הלומד טוען Senge (1994), המגיע מאורינטציה פסיכולוגית יותר, שהכשרה מקצועית במיטבה היא בעצם הפיכת הלומד לתלמיד נצחי, שתמיד מחפש שבילים חדשים לצעוד בהם. הניהול הוא מדע צעיר יחסית ועדיין איננו מסוגלים לכתוב ספר הדרכה חד וברור למנהל כמו אלו הקיימים בדיסציפלינות כגון ארכיטקטורה או רפואה. נראה, לפיכך, כי תכניות ה – MBA צריכות עדיין להשקיע משאבים רבים בהכוונת התלמידים לתהליך הלמידה הצפוי להם בעתיד ולא בתכנים שעלולים להשתנות ולהיות אף לא רלוונטיים להקשר התעסוקתי של הסטודנט לאחר סיום לימודיו. סוג כזה של למידה תהליכית יעניק לסטודנט כלים להתמודדות עם מצבים חדשים בפניהם יעמוד בעבודתו הניהולית.

כפי שצוין, מודעות מסוימת בנוגע לחשיבותם של תהליכים אלו חלחלה בשנים האחרונות אל הקהילה העסקית והובילה להגדלת השימוש בפיתוח ארגוני ובייעוץ בחברות רבות. מספר קטן של בתי ספר למינהל עסקים שילב בתכניות הלימוד חומרים מדיסציפלינות כגון פסיכולוגיה ארגונית, חברתית וקלינית, חינוך, עבודה סוציאלית, רפואה ועוד, באמצעות קורסים של דינמיקה קבוצתית ופיתוח אישי. שילוב זה הוא תוצאה של שני מרכיבים חשובים בעולם העסקים שהולכים ותופסים תאוצה. המרכיב הראשון הוא הצורך להשקיע בהון האנושי יחד עם פיתוח מיומנויות ליחסים בין-אישיים בריאים כאמצעי חיוני לעולם העסקים. המרכיב השני הוא העובדה שנושאים כמו ניהול, עבודת צוות ועבודה בארגונים אינם ניתנים ליישום באמצעות למידה תיאורטית בלבד. יש הכרח בחוויה התנסותית בכדי להבין ולהפנים אותם. כפי ש-Senge (1990) ציין, סימולציות של תהליכים ארגוניים נערכות בצורה הטובה ביותר באמצעות סדנאות ופעילויות קבוצתיות מודרכות המאפשרות צפייה והשתתפות בתהליכים ארגוניים וניהוליים. למידה באמצעות ניסיון וחוויה או היכולת ללמוד להיות "תלמיד נצחי", הינן אלמנט חיוני בהטמעת חומרים אקדמיים מהסוג הזה. כפי שלא מצפים מהרופאים לבצע ניתוח רק על סמך ידע שרכשו מהספרים או על סמך השתתפות בסדרת הרצאות פרונטליות, כך אין לצפות שסטודנטים לניהול יבינו תהליכים ויגבשו את הידע שלהם, באופן בלעדי ומעמיק, על סמך מידע תיאורטי בלבד. למרבה הצער, נראה, שעדיין רוב תכניות מינהל העסקים האקדמיות נשארות "עקרות" במובן זה. ייתכן שהדבר נובע מחשש שסדנאות פיתוח מנהלים אינן מספיק "מדעיות", או פשוט מעצם העובדה, שעלות הכשרה התנסותית גבוהה בהרבה מהכשרה תיאורטית פרונטלית בקבוצות ובכיתות גדולות. אמנם בלימודי ייעוץ או פסיכולוגיה ארגונית שמים דגש רב יותר על קורסי למידה התנסותית, אך אלו מיועדים, בדרך כלל, ליועצים ארגוניים ולסגל משאבי האנוש והאדמיניסטרציה ולא למנהלים. רוב הקורסים הנוגעים להתנהגות ארגונית לתלמידי MBA הינם, בדרך כלל, תיאורטיים לחלוטין. רוב הסטודנטים לתואר MBA מתמקדים בלימודיהם בנושאים כגון שיווק, מימון ומערכות מידע וחווים מערכת שיעורים מסורתית פרונטלית, ללא כל רכיב התנסותי אישי.

חוסר הפתיחות שמגלים בתי הספר למינהל עסקים כלפי שיטות לימוד מתקדמות וחווייתיות יותר מסכן את הארגונים החינוכיים עצמם, שאינם מסתגלים לסביבה המשתנה. בחברה ובקהילה העסקית חלו, בשנים האחרונות, שינויים רדיקליים הדורשים הבניה מושגית מחודשת בנוגע לשיטות הוראה. בעידן הכפר הגלובלי המודרני לא ניתן להתעלם עוד משינויים בסביבה מכיוון שהם מתרחשים במהירות ובעצמה חזקה. מנהלים בעידן זה חייבים לפתח מודעות גבוהה בנוגע לתהליכים מודעים ולא-מודעים בסביבתם, מכיוון שהמחיר של הכחשת השינוי עלול להיות מכאיב ויקר, הן ברמה האישית והן ברמה הארגונית. עובדה זו היא מטרה לימודית חשובה ביותר עבור תלמידי מינהל עסקים, ואם ארגוני ההוראה האקדמיים לא יפנימו אותה עלול להתרחש אף בקרבם תהליך מקביל של שחיקה ופגיעה בתפקוד.

 

גישה פסיכואנליטית בנוגע לייעוץ ארגוני ודינמיקות קבוצתיות

גישת הייעוץ הארגוני של מכון טביסטוק באנגליה מבוססת על כתביהם הפסיכואנליטיים של מלאני קליין ואלפרד ביון וכן משלבת את גישת התיאוריה המערכתית התופסת ארגונים כ'מערכות פתוחות' בעלות מאפיינים דומים לאורגניזמים חיים.

הגבולות בין הארגון לבין הסביבה שלו יוצרים אזור ביניים במסגרתו מתרחשים אירועים ארגוניים רבים וחשובים. הארגון עצמו מורכב מסדרה של תפקידים ומשימות, שנועדו להתמודד עם הסביבה החיצונית. הוא ישרוד כל עוד ישמור על שיווי משקל עם הסביבה. הארגון קולט מהסביבה חומרים ומשאבים הדרושים לקיומו, מעבד אותם ומחזיר אותם כפלט אל הסביבה. כשלון בביצוע המשימה הארגונית מתקשר, פעמים רבות, לליקויים בהגדרת המשימה המרכזית של הארגון, של תפקידים בתוכו, של הסמכות ושל המשימות והגבולות המוסכמים. מובן שכל אלו קשורים, לא פעם, לתהליכים לא מודעים. ליקויים בתהליכים ה"מטבוליים" הללו עלולים להוביל לחוסר שיווי משקל, לכשלים ארגוניים ובסופו של דבר – לפגיעה ביכולת הארגון לשרוד בסביבתו.

בהתאם לגישה זו, טיפול בפתולוגיה ארגונית דומה, במידה מסוימת, לטיפול בפתולוגיה של הפרט באמצעות פסיכואנליזה: גילוי תבניות לא מודעות וקונפליקטים במקביל להדגשת גבולות הארגון, תפקידים מוגדרים ומשימות ברורות. כל אלו מיועדים לשפר את רמת ההבניה הפנימית והאינטגרציה בארגון, לשפר יחסים תוך ארגוניים וחוץ ארגוניים, ולבסוף, לשפר את ביצוע המשימה העיקרית של הארגון.

במשך כחמישים שנה מאז עבודתו הטיפולית- ארגונית של ביון בבית החולים הצבאיNorthfield , התפתח המושג "סוציו-אנליזה" – יישום ארגוני של שיטות פסיכואנליטיות. סוציו-אנליזה מבוססת על הרעיון של ארגון כמערכת סוציו-טכנית. בדומה לפסיכואנליזה אינדיבידואלית, הדוגלת בפיתוח מודעות על מנת לקדם את התפתחותו וצמיחתו של היחיד, כך גם סוציו-אנליזה קוראת לפיתוח המודעות בקבוצה וברמה הארגונית (לדוגמא ראו Miller and Rice 1967).

הגישה של טביסטוק לפיתוח מודעות כזו מבוססת על למידה התנסותית יותר מאשר על הוראה ולמידה מסורתית, המקובלות, בדרך כלל, במוסדות אקדמיים. סוג זה של למידה מספק לסטודנטים את האפשרות לשלב מושגים מופשטים ותיאוריה עם יישומים ספציפיים ומוביל לתוצאות למידה משמעותיות ועמוקות יותר, שבסופו של דבר, מוטמעות במהלך חייו של התלמיד. למידה התנסותית כזו נקראת, לעיתים, לימוד תוך כדי פעולה, חוויה או התמחות (Kolb 1984) והיא מתרחשת, פעמים רבות, במקומות העבודה באופן טבעי. במקרה שלהלן, מסגרת חשיבה זו הותאמה לתכנית ה –MBA . אף על פי שהשיטות המסורתיות של סדנאות טביסטוק הותאמו להקשר חדש זה, במידה רבה של גמישות, בפועל, הן עדיין עוררו התנגדות משמעותית בקרב הסטודנטים, בשל הקושי להסתגל לשיטת הלמידה שאינה מוכרת ולתהליכים הנפשיים החזקים שהיא מעוררת.

בספרו, למידה מתוך התנסות (Learning from Experience, 1962), מתייחס ביון לשני עקרונות ויסודות שונים של מחשבה. הראשון הינו 'יסודות אלפא'. אלו יסודות שניתן לחשוב עליהם. השני הוא 'יסודות בטא', שאינם מאפשרים חשיבה. פונקצית האלפא ממירה את מה שהתינוקות קולטים באמצעות החושים שלהם בשלב הקדם-מילולי למילים, לחלומות, לביטויי מחשבה ולדו שיח. לדוגמא, פונקצית אלפא הופכת מחשבות שלא ניתן לחשוב אותן למחשבות, שכן ניתן לחשוב אותן (Biran 1997). ביון סבור שבאמצעות תהליכי למידה התנסותית, יסודות חמקניים וחסרי הגדרה של החוויה האנושית (יסודות בטא) עשויים לעבור המרה והטמעה למרכיבים המאפשרים, בשלב מאוחר יותר, מודעות והבנה. מטרתו של תהליך חינוכי היא לעודד חקירה ופיתוח מיומנויות במסגרת תהליך של רכישת ידע ולא באמצעות שינון טכני (Kolb 1984). למידה התנסותית מספקת כלים ולא רק חומרים ספציפיים, ולכן היא מאפשרת לפרט לרכוש ידע אינטגרטיבי המקשר בין התיאוריה לחוויות מוכרות. Piaget (1970) טען שקישורים כאלה יוצרים יסודות ללמידה טבעית המשולבת לתוך אישיותו של האדם ומשמשת כבסיס לשימוש עתידי בידע. לדעתו של Piaget, זוהי הלמידה הטבעית והנכונה ביותר, כיוון שהיא היחידה המכשירה את הפרט להתמודד עם סיטואציות בלתי מוכרות או לפתור בעיות חדשות.

 

מטרות קורס הלמידה ההתנסותית

מיהו 'מנהל טוב'? הגדרה אפשרית אחת היא "אדם אשר ביכולתו לשלב ידע שנרכש מלמידה עם ניסיון בעבודה יחד עם היכולות והכשרונות שלו". מנהלים שבורכו ביכולת כזו, שניתן לכנותה גם 'אינטואיציה ניהולית', יודעים כיצד להנהיג את הארגון שלהם בהצלחה גדולה יותר.

מטרת הקורס המתואר להלן היתה ליישם שיטה של למידה התנסותית, השמה דגש על המימדים הסמויים והלא מודעים של חוויות המשתתפים, במטרה להשיג אינטגרציה טובה בין רכישת ידע ומודעות פסיכולוגית גבוהה יותר, במהלך תקופת הלימודים האקדמיים. בנוסף להמשגות תיאורטיות הושם דגש על נושאים כמו חוויות לא מודעות הקשורות להשתייכות לקבוצה, קונפליקטים בין קבוצות, נטילת תפקידים, הבנה פנימית של מושג הגבול, סמכות חיצונית ופנימית, מערכת היחסים עם המנהיג, מאפיינים של מנהיגות ועוד. הכוונה הייתה ליצור סביבת עבודה שתעודד דיון והרחבת המושגים התיאורטיים, תוך הדגשת הקשר שלהם לחוויה הרגשית של הסטודנטים.

 

מתודולוגיה

הקורס תוכנן כקורס בחירה שנקרא "מיומנויות בניהול". הקורס היווה חלק מתכנית ה – MBA במסלול האקדמי של המכללה למינהל בראשון לציון ונערך באמצעות מפגשים חד שבועיים בני שעתיים כל אחד, שהונחו על ידי כותבי מאמר זה. במקביל לקורס השתתפו המנחים בפגישות הדרכה עם יועץ ארגוני בגישה פסיכואנליטית.

המשימה המרכזית של הקורס הייתה "לקדם פיתוח אישי ומודעות לתהליכים קבוצתיים כבסיס לשיפור ביצועים ניהוליים". על מנת לקדם את המטרה הזו, הקורס תוכנן כתהליך מובנה למחצה. כלומר, כל מפגש הכיל פעילויות מובנות שהיוו "עוגן" לעבודתה של הקבוצה, ולאחר מכן נותחו באמצעות גישה פסיכולוגית דינאמית. כל פעילות עוגן תוכננה במטרה לספק למידה התנסותית אותנטית באמצעות אסוציאציות וזיכרונות הקשורים לתפקידי העבודה של חברי הקבוצה ולחוויותיהם הארגוניות, וזאת באמצעות שימוש בסימולציות של נטילת תפקידים, קונפליקטים בין קבוצתיים והיבטים בין אישיים של מיומנויות ניהוליות. בנוסף לשלושה מפגשי אוריינטציה (הקדמה, הערכת ביניים ומסקנות), הקורס כלל שלושה רכיבים. כל רכיב תוכנן להתמקד באחת מפעילויות העוגן, שנמשכו לאורך המפגשים שלאחר מכן:

1. "מפה תפיסתית של הפרט בארגון" (Mental Maps) – בפעילות זו המשתתפים ציירו באופן אסוציאטיבי את הארגונים שלהם ואת עצמם בתוכם, ללא שימוש בתרשימים היררכיים או בטקסט (The organization in the mind).
2. "אירועים קריטיים" – בפעילות זו המשתתפים התבקשו להתמקד באירוע אישי שהתרחש בארגון שלהם, אשר נחווה כאתגר ודרש התמודדות. המטרה לא הייתה להבין את האירוע, אלא להשיג הבנה מערכתית של הארגון דרך האירוע.
3. "קבוצת ייעוץ לתפקיד ארגוני" – הקבוצה אורגנה לייעץ לאחד מחבריה בנושא הקשור לתפקיד שלו או שלה בעבודה, תוך התמקדות בדינמיקה של הפרט, התפקיד והמערכת בה הוא נמצא. בוצע סבב כך שכל אחד מחברי הקבוצה יכול היה להציג את עצמו וכן לייעץ לאחרים.

הכוונה הייתה ששלושת הרכיבים יחפפו ויחזקו אחד את השני למרות שלכל אחד מהם היתה התמקדות שונה. לאורך כל התהליך הלימודי חברי הקבוצה הוזמנו להעלות נושאים הקשורים לתפקידם במקום העבודה, קונפליקטים ארגוניים, היסטוריה תעסוקתית אישית והחלטות הקשורות לנושאים אלו. המנחים הפעילו גישה סוציו-אנליטית בתהליכי הקבוצה המתפתחים, תוך התייחסות הן לחומרים שהובאו לתוך הקבוצה מבחוץ (ה'אז ושם' של החוויות הארגוניות של חברי הקבוצה) והן לתהליכי 'כעת ועכשיו' של הקבוצה.

 

'גבולות'

הדקות הראשונות והאחרונות של כל מפגש הופרדו מתהליכי העבודה השוטפים והוקדשו למשימות שכונו "חציית הגבולות" בתחילת כל מפגש ו – "review" בסיומו. מטרת תהליך "חציית הגבולות" היה לעזור למעבר בין מסגרת העולם החיצוני לתנאי העבודה של הקבוצה. המשתתפים קיבלו עידוד להביע באופן חופשי אסוציאציות, תחושות וציפיות בתגובה למפגשים הקודמים ולמפגש הנוכחי. התהליך הותאם לחשיבות הרבה, שמעניקה גישת טביסטוק, לרעיון הגבול בתהליכי העבודה של הקבוצה. תפקיד ה – review היה לאפשר לקבוצה להעריך 'איך עבדנו היום', לגעת ולבדוק האם יש תהליכים שהונחו בצד ולא עובדו על ידי הקבוצה ולהסיק מסקנות על מנת לשפר את העבודה בעתיד. ה – review שימש, למעשה, כגבול המשימה המרכזית של המפגש, שבמהלכו הקבוצה בחנה כיצד היא פעלה על מנת להשלימה. בפועל, תהליך זה היווה גם 'מעבר של הגבולות' בין פעילות הקבוצה שהסתיימה לבין העולם החיצוני. השימוש בשני תהליכי גבול אלו נבע מתוך תפיסתנו לפיה ניתן ורצוי להשתמש בהם הן במטרה ליישם ולשפר את ההבנה לגבי תהליכי הקבוצה והן כמודל יישומי בעבודה בתוך ארגונים, לפיו הזמן מחולק לא רק למשימות מיידיות והכרחיות אלא גם לתהליכים של הקבוצה או של הארגון, בהם היחיד נוטל חלק. תהליכים אלו סיפקו נקודת מבט על תהליכי הקבוצה ותרמו להבנה של היסודות הסמויים והלא מודעים, בתקווה להעלות את רמת השליטה המודעת בנוגע לקיומם.

 

משתתפים

עשרים ושלושה סטודנטים השתתפו בסדנא, רובם היו מנהלים בדרג ביניים בארגונים עסקיים כגון חברות סלולריות ובנקים. בין המשתתפים היו גם שני בעלי עסקים פרטיים קטנים ושניים שהיו "סטודנטים במשרה מלאה". גילאי רוב המשתתפים נעו בין 25-35, שלושה משתתפים היו בטווח הגילאים 35-45.

 

תיאור התהליך

תיאור מפורט של הקורס ידרוש טווח כתיבה רחב מדי, ולפיכך, נתאר להלן מספר אירועים מרכזיים בסדר הכרונולוגי שלהם בקורס על מנת להדגים את אופיו. פרטים אישיים או מזהים נמחקו או שונו על מנת להגן על פרטיות המשתתפים.

המפגש הראשון אופיין בשילוב בין ציפיות גבוהות של המשתתפים למשהו "שונה" ומיוחד לבין חששות וחרדות הנוגעות לחשיפה אישית הכרוכה בסדנא מסוג זה. הסטודנטים העלו ספק לגבי הרלוונטיות של הקורס להכשרה הניהולית המקצועית שלהם. בכל זאת, האווירה הייתה אינטימית ומבטיחה. במפגש השני, לעומת זאת, חברי הקבוצה היו מסוגרים והגנתיים. הם הביעו באופן מפורש את חוסר הרצון שלהם להשתתף בפעילות והצהירו על חששם מפני האפשרות, שמשתתפים אשר ישתפו פעולה בחשיפה עצמית שכזו בפני הקבוצה, יהפכו לקורבנות התהליך. הם הביעו תחושה, שהתהליך הקבוצתי יהיה לא- אפקטיבי ולא יועיל להם בדבר. מנחי הקבוצה היוו מטרה מרכזית לביקורת קשה זו. הסטודנטים מתחו, לדוגמא, ביקורת נוקבת על כך, שהמנחים מקריאים בקול מן הדף בצורה פורמאלית בתחילת המפגש ומספקים פרשנויות 'לא רלוונטיות' בנוגע לתהליכים בקבוצה.

ראינו בתהליך זה ביטוי להצפה הנובעת מ"מפגש תרבויות" בין המנחים לסטודנטים. תהליך כזה מתרחש רבות בארגונים העומדים בפני ייעוץ ארגוני ו/או שינוי: המנחים ודרך עבודתם עודדו את הסטודנטים לגעת בתכנים לא-מודעים, המודחקים בדרך כלל במאמץ רב. צורת העבודה לא היתה מוכרת לסטודנטים מקורסים אחרים והם הגיבו לאלמנט החשיפה בהתנגדות ובחרדה.

פעמים רבות, תהליך רגרסיבי וסוער גורר התארגנות מחדש, כדי למנוע את הרס המסגרת והצטברות תחושות אשמה. יתכן וזו הסיבה לכך שבפגישה שלאחר מכן נוצר היפוך תגובה מוחלט. הביקורת הופסקה, אך הקבוצה נכנסה לנוקשות עבודה כמעט מכאנית, בניתוח תפקידו של הפרט בארגון בעזרת ה"מפה התפיסתית" שהוזכרה לעיל. ניכר אמנם שיתוף פעולה פורמאלי, אולם ההערות וההבנות שהתעוררו היו טכניות, תוך חוסר נכונות לגעת בתהליכים סמויים ולא-מודעים הקשורים לחומר המועלה. שינוי משמעותי, שהיווה סיכום לשליש הראשון של הקורס, אירע רק במפגש הבא. תוך כדי תהליך חציית הגבולות, הועלתה על ידי המנחים שאלה "כיצד ניתן לפתח אינטואיציה ניהולית" והונחה השערת עבודה, כי הסדנא בסגנון העבודה הנוכחי עשויה לתרום להבנת נושא זה.

הבחירה במונח "אינטואיציה" נבעה מכך שמחד גיסא מתאר מונח זה מערכת סמויה המשלבת ידע ותהליכים לא-מודעים המתורגמים לידי יכולת פעולה (ובכך תואם את תפיסת הקורס), ומאידך גיסא, מונח זה אינו מעורר התנגדות כמו המונח "לא-מודע" ומקל על הסטודנטים להזדהות (להתיידד) עם מטרות הקורס.

השינוי שהתרחש היה מפתיע ומשמעותי. נוצרה פתיחות רבה, הן באופן שבו הביאו הסטודנטים את החומרים הארגוניים לחדר והן בהתלהבות מפוטנציאל הלמידה הטמון בקורס. ייתכן שהמונח "אינטואיציה" היווה גשר בין "תרבות הסטודנטים" לבין "תרבות הקורס", דבר שאפשר אינטגרציה והירתמות למשימה המרכזית של הקורס. כמו כן, סביר להניח שהשינוי נבע גם מגיבוש הקבוצה: ההיכרות הבין-אישית, ההסתגלות למסגרת וגיבוש ביטחון רב יותר, שגבולות המסגרת והמנחים יגוננו על הקבוצה.

במפגשים הבאים נעשה שימוש בעוגני הפעלה של "אירוע קריטי". כל אחד מהמשתתפים התבקש לכתוב ולשחזר אירוע שהתרחש במקום עבודתו, אותו הוא זוכר כ"קשה" או כ"לא נעים". בתחילת התהליך הוגדרו על ידי המנחים מושגים תיאורטיים, המהווים אבני דרך בגישה הפסיכואנליטית לייעוץ ארגוני: "מטרה מרכזית", "לא-מודע" (של הפרט, של הקבוצה, של הארגון), "סמכות", "מערכת פתוחה", "גבולות", "חרדה", "קנאה", "תחרות" (מונחים אלו נבחרו על ידי המנחים כעוגנים למתן אינטרפרטציות דינאמיות ולניתוח תהליכים בקבוצה לאורך כל הקורס). בדיון שנוצר, היתה תחושה של "קפיצת מדרגה" ביכולת הקבוצה לפעול ולהגשים את המטרה המרכזית של הסדנא ("מיומנויות בניהול"). התהליך אופיין באיזון בין ניתוח סוגיות ניהוליות פרקטיות לניתוח תהליכים סמויים ולא-מודעים, הן ברמת המקרה והן ברמת התהליך המקביל בקבוצה. כך, לדוגמא, סיפרה אחת המשתתפות, העובדת כמנהלת בדרגת ביניים בארגון תעשייתי גדול, כי היא סובלת מתפקודה הלקוי של מנהלת בכירה ממנה, שעלול לגרום לכשלונה שלה. היא חששה, שראשי הארגון יעריכו אותה, בבוא היום, כלא-כשירה לקידום, כיוון שהמנהלת פוגעת ביכולתה לפעול בצורה יעילה יותר. ההשערה הראשונית שלה היתה, שהמנהלת הבכירה חוששת למעמדה ונוקטת גישה שמרנית (המתפרשת כתפקוד לקוי), כיוון שהיא עצמה נבלמה בסולם הקידום הארגוני וחשה עצמה מתוסכלת.

התהליך הקבוצתי סביב הבעיה אופיין בגעש רב בקרב המשתתפים. הדיון כלל עצות אינסטרומנטליות שונות ורעיונות לפעולות בהן ניתן לנקוט במצבים כאלה ("קחי אותה לשיחה", "דברי עם המנהל האחראי עליה", "תתארגנו כמה מנהלים יחד" וכדומה). ברמת הניתוח הבין-אישי עלו השערות שונות, הנוגעות בעיקר לתחרות בתוך הארגון ובין נושאי התפקידים. אולם התהליך הקבוצתי הבולט ביותר היה פיצול (Split) בין גישה, שהביעה צער ואמפתיה לאותה מנהלת בכירה, שקידומה נעצר, לבין גישה עוינת מאוד כלפיה: "צריך לזרוק אנשים כאלה מהארגון".

הקבוצה היתה גועשת מאוד עם גוון חרדתי ברור. ראינו בכך עדות לתהליך מקביל המתרחש בקבוצה בין הבעיה שהועלתה לבין ההתמודדות של הסטודנטים עצמם עם תפקידם הארגוני בהווה – תלמידי מוסמך במינהל עסקים מאיישים, לרוב, תפקידים של מנהלים זוטרים ובדרגות ביניים, המצויים בתהליך האצה של קריירה ניהולית. תהליך זה מאופיין במרחב גדול של אפשרויות קידום ובשאיפות רבות להתקדם בהיררכיה הארגונית. התקרית של אותה מנהלת בכירה מסמלת את התגשמות כל הרע האפשרי בעתיד המקצועי: בעוד שבבסיס הפירמידה ההיררכית יש מספיק מקום לכולם, הרי שלקראת השיא, ילך המקום ויצטמצם. המנהלת הבכירה שנכשלה בהעפלה לקצה הפירמידה מסמלת, עבור כל אחד מחברי הקבוצה, את האפשרות לא להצליח בעצמו בקריירה המקצועית, הנבדקת בזכוכית מגדלת, במיוחד במסגרת הסדנא הנוכחית.

הפיצול, שחל בקבוצה, בין מגלי האמפתיה למקטרגים מייצג, למעשה, שני דפוסי התמודדות שונים עם אותה חרדה עצמה. דבריו של חבר הקבוצה, שטען כי בשלב המקצועי בו הוא והאחרים נמצאים "מסתכלים רק למעלה" (לראש הפירמידה) ו"לא מביטים לצדדים או למטה" המחישו זאת. משפט כזה מסמן באופן מובהק את סוג החרדה שעלתה בקבוצה: לאדם הסובל מפחד גבהים נהוג לומר: "אל תסתכל לצדדים או למטה, התבונן רק כלפי מעלה" – כדי שלא יראה את הגובה ואת פוטנציאל הנזק מהנפילה…

הפרק האחרון בקורס, "קבוצת ייעוץ לתפקיד", הועבר במתכונת שונה. הכיתה חולקה באופן אקראי בין שני מנחי הקורס, כדי ליצור קבוצות עבודה קטנות יותר. עוגן ההפעלה במפגשים אלו היה ראיון שהתמקד בכל פעם בחבר קבוצה מסוים, שהציג את תפקידו בארגון (במקום העבודה הנוכחי), על רקע ההיסטוריה התעסוקתית והארגונית שלו בעבודות קודמות, בארגונים קודמים ואף במשפחתו (המשפחה היא, למעשה, ארגון "אב-טיפוס", במסגרתו נרכשים דפוסים חשובים כמו: יחס לסמכות, הישגיות, יחסים בינאישיים וכדומה). התוכן שעלה בתהליך זה היה פתוח ודינאמי, אך גבולות הזמן ותפקידי החברים בקבוצה היו ברורים וקבועים מראש: הוגדר זמן ברור להצגה, לשאלות, להשערות עבודה ולניתוח. התפקידים כללו מראיין, מציג וקהל משתתף.

התופעה הבולטת ביותר בתהליך זה היתה הפער בין סגנון עבודתן של שתי הקבוצות. בעוד קבוצה אחת התגבשה ופיתחה תהליך עבודה זורם ומעמיק, הרי שהקבוצה השניה חשה שהיא "נתקעת", דבר שבא לידי ביטוי בגילויי זעם כלפי עצם קיום התהליך והרלוונטיות שלו לקורס. ראינו בכך ביטוי לפיצול בין "טוב" ל"רע", המתקיים לא פעם בארגונים: מחלקה אחת פועלת בצורה טובה, מנהל המחלקה נחשב ל"טוב" והתפוקה עונה על כל ציפיות מנהלי הארגון. מחלקה אחרת, לעומת זאת, נתפסת כלא מתפקדת ומנהלה מואשם בכישלון. שיקוף ואינטרפרטציות של המנחים, שנמסרו בנוסח זהה לגבי התהליך הקבוצתי בשתי הקבוצות, הולידו תוצאות הפוכות לחלוטין. בקבוצה הראשונה, הם הביאו להתקדמות התהליך ונוצרה תחושה של "משפחתיות", בעוד שבקבוצה השניה הם הגבירו את הזעם. רק במפגש השלישי, דעך הזעם גם בקבוצה השניה והחל תהליך עבודה "פרודוקטיבי" שהלם את המטלה המרכזית בקבוצת הייעוץ.

הבנה מלאה של התהליך נוצרה רק במפגש הסיום, בו התאחדו שתי הקבוצות מחדש. במפגש זה נערך תהליך סיעור מוחות לגבי כל מרכיבי הקורס: הרקע התיאורטי, היישום הניהולי, התהליך הקבוצתי וכדומה. בחדר ניכר מתח סמוי שחלקו הגדול נבע הן מהפרידה המתקרבת והן מהגעש בקבוצה השניה בשלב הקודם. למרות זאת, לא היה כל ביטוי גלוי לשני נושאים אלו בתהליך הקבוצתי. הסטודנטים התייחסו לתהליכים שונים שהתרחשו במהלך הקורס, אך בחרו להתעלם לחלוטין מהאירועים האחרונים ומהסיום הקרוב. שיקוף התעלמות זו לקבוצה על ידי המנחים הביא לפתיחת הנושא ולבירורו. אחת ההבנות המשמעותיות שנבעו מהדיון היתה, שקיימים "מיתוסים" בארגון. נראה היה שכל אחת מהקבוצות בפעילות הקודמת שימשה מעין "מיתוס" לקבוצה האחרת: האחת שימשה מקור לאידיאליזציה ולקנאה והאחרת – כמיתוס טרגי למה שעלול לקרות ומקור לחרדה. ייתכן שהדיון במליאה בפגישת הסיום אפשר אינטגרציה מסוימת בין מרכיבי הפיצול, שכל קבוצה "השליכה" על רעותה.

הפרידה היתה מרגשת ומשמעותית. הוזכרו אמנם לא מעט ביקורות על הטכניקות בהעברת הקורס, בעיקר בהקשר לאופי עוגני ההפעלה ולגודל הקבוצה, אולם רוב התגובות המחישו עבורנו את חשיבותו של הקורס במסגרת לימודי המוסמך במינהל עסקים. הסטודנטים ציינו סדרה של מיומנויות שהקורס מפתח, לדעתם, החל ביכולות נפשיות כגון: פיתוח מודעות, התבוננות החוצה ופנימה והיכולת להקשיב, וכלה ביכולות אינסטרומנטליות הקשורות לניהול צוות, מנהיגות ועבודה בארגון.

 

דיון

ישנה חשיבות רבה לכך, שמנהלים יהיו מסוגלים ללמוד מהתנסותם האישית, על מנת לאפשר להם לקבל החלטות נכונות יותר הלוקחות בחשבון את מקסימום המידע העומד לרשותם, כולל ניסיונם האישי לגבי מה שמתרחש והסיבות לו. במאמרה Building an institution for experiential learning" מציינת Long (2002(, שעל מנת ללמוד מהתנסות אישית יש הכרח ללמוד, קודם כל, כיצד להיכנס לתוך החוויה, כלומר, כיצד להתבונן באוסף פרטים וחוויות, שנראים בדרך כלל חסרי משמעות, שנויים במחלוקת ומורכבים. בהמשך לכתיבתם של אחרים (לדוגמא Menzies-Lyth 1993), מציינת Long, כי הקשרים חברתיים מסוימים מתייגים אזורים מסוימים של החוויה האישית כ'מחוץ לתחום' מתוך צורך לא מודע להתעלם מחלקים אלו שמעוררים חרדה או קשורים לקונפליקטים בלתי פתורים. גישת טביסטוק יוצרת חיבור של פרטים, קבוצות וארגונים לטווח השלם של החוויה, המאפשר, בהמשך, להתמודד עם החרדה והקונפליקט.

במציאות הקיימת נכפה על מנהלים לבצע, תחת לחץ, מספר רב של החלטות בעלות משמעות ולהתחרות עם עמיתים מחוץ לארגון ובתוכו. לשם כך הם זקוקים לעוצמה נפשית חזקה ולתפיסה עצמית של אדם המסוגל להתמודד. נראה שבתנאים אלו, תחושות כמו חרדה, חוסר אונים, דיכאון, עייפות, חוסר משמעות, חוסר עניין בעבודה וכדומה, נתפסות כבלתי לגיטימיות למנהל מצליח וכמכשולים. בחברה מערבית הישגית וסגנון ניהול מוטה הצלחה יעדיפו רבים להתעלם מתחומים מסוימים של החוויה האנושית, העלולים להפריע באופן פוטנציאלי לביצועי העבודה שלהם. לאורך כל הקורס ראינו כיצד המשתתפים אינם מוכנים לגעת או להכיר בחוויה נפשית כואבת, למרות ניסיונות המנחים להדגים קיומם של תהליכים כאלה. אחת הדוגמאות היא מנהלת שדיברה על העמדה הניהולית הראשונה שלה בגיל 20. היא תיארה באופן עובדתי וסמכותי את תחושתה לנוכח העובדה ש "אחריות ל-25 מועסקים הונחה על כתפי הצעירות". בתיאורה השמיטה הסטודנטית לחלוטין כל אזכור של חרדה וחוסר בטחון, שניתן להניח שהיו חלק טבעי מאותה חוויה של עמדה ניהולית ראשונה. רק בשלב מאוחר יותר בתהליך היא היתה מסוגלת לגעת ברגשות אלו, שהיו כה ברורים – אך סמויים – בתיאורה הראשון את שאירע ("הכתפיים הצעירות שלי").

דוגמא נוספת היתה התרחשות שחזרה על עצמה בכל פעם שמשתתפים קיבלו משימות ראיון אינדיבידואליות. מספר משתתפים סיימו באופן קבוע את המשימה שלהם בזמן קצר מאוד. היתה לנו הרגשה שהסגנון מונחה המשימה שלהם הופעל על מנת לאפשר להם להתעלם מחלקים ספציפיים של חוויתם. מנהלים רבים מנתקים עצמם מהפחד של אובדן הסמכות המצוי באופן טבעי אצל כל בעל תפקיד ניהולי. פחד זה עובר פיצול בתוך חווית העצמי או מושלך על כפיפים או על אנשים אחרים בסביבה הארגונית. תפיסה עצמית מעוותת שכזו יכולה לפתח אצל המנהל אשליה של כוח, אולם בטווח הארוך היא מזמינה מלכודות ומכשולים בתפקוד האישי והארגוני. יתכן, שהתנגדותם של מנהלים ללמידה התנסותית מבוססת על הפחד לאבד את אשליית היכולת שלהם כתוצאה מהחיבור שיווצר אל החוויה האישית שלהם.

אלו יתרונות יכול לקבל מנהל כתוצאה מחשיפת היבטים נוספים של החוויה האישית שלו? אלו הפסדים קיימים בשל ההתנגדות להכיר בהיבטים אלו? שאלות אלו הועלו במסגרת מפגש שנערך בישראל לקבוצה של בוגרי סדנאות טביסטוק. אחד המשתתפים, מנהל בכיר בחברה, תיאר את החוויה שהוא עבר במהלך מלחמת המפרץ. הוא סיפר שבמהלך המלחמה נטה לגנות את אלו שנמלטו מתל אביב בשל החשש מהתקפות טילי סקאד. עם זאת, כיום הוא מבין, שמכיוון שאנשים אלו הכילו את הפחד ואת החרדות של הרוב, אנשים אחרים כמותו היו חופשיים להמשיך את הפעילויות השגרתיות שלהם בביתם. ניתן להשתמש בתיאור זה כדי להסביר את התועלת והמחיר להם ניתן לצפות כתוצאה מחשיפה להיבטים הלא מודעים של החוויה. למשל, בהקשר של הגברת מוטיבציה של העובדים, כאשר מנהל מכיל את האנשים והצוותים הכפופים לו (בניגוד להשלכת תחושות חוסר היכולת או חוסר האונים על כפיפים אלו) הוא מביא לצמיחה ולהתפתחות. בכך יוצר המנהל תנאים הכרחיים וחשובים עבור העובדים על מנת שיממשו את הפוטנציאל שלהם. באותו אופן, כאשר מנהלים משתמשים בעובדים שלהם על מנת להשליך עליהם את הרגשות שהם עצמם אינם מסוגלים להכיל, הם מפחיתים מפוטנציאל הצמיחה של העובדים ומיכולתה של הקבוצה להבין את המטרות ואת היעדים שלה. בהנחה שהשערה זו נכונה, עולות ממנה שתי מסקנות אפשריות: האחת מתייחסת למבנה הקורסים כמו זה שאנחנו ארגנו והשני להשפעות המנוגדות של ההשתתפות בתהליך על התקדמות המנהלים בארגונים.

בקורס שתיארנו לעיל, הושקע מאמץ על מנת להשיג תהליך מובנה יחסית בהשוואה לסדנאות טביסטוק החווייתיות והמסורתיות, המאופיינות במידה רבה יותר של אי בהירות ובמבנה פחות משימתי. רמות חוסר הבהירות והרגרסיה בתהליך הקבוצה רוסנו לרמות סבירות באמצעות האופי המבני של פעילויות העוגן שתיארנו. הדבר נבע, בין היתר, גם מתהליך של אדפטציה הדדית, שהתרחש לאחר תגובות מורכבות וביקורתיות של המשתתפים במפגשים הראשונים, כפי שתוארו לעיל. לדעתנו, סוג כזה של תהליך עוזר למשתתפים להתחבר אל החוויה האישית שלהם בצורה מרוככת יותר, ולפיכך, באופן מאיים פחות. דבר זה הכרחי במבנה של קורס חד שבועי, השונה מסדנאות טביסטוק, המועברות, על פי רוב, במשך מספר ימים מרוכזים. משתתפים המוגנים על ידי המבנה חשים שליטה רבה יותר על הקצב בו הם משילים את הגנותיהם. ייתכן שהאדפטציה של הסטודנטים והמנחים זה לזה במהלך הקורס הביאה להצלחת הקורס ולהמשכיותו.

משמעות נוספת הנובעת מהנחת יסוד זו, היא שבחברות שבהן פעולות הפרט והישגיו הם מדד להתקדמותו בהמשך הדרך, הרגשת החיבור לתחושות האישיות עלולה להוביל, לפחות בטווח הקצר, לרמה גבוהה של חרדה וחוסר וודאות המלווים בתחושה של חוסר אונים וחוסר יכולת. כלומר, על אף שהמודעות העצמית עשויה לעזור למנהלים להגיע לאיזון ולאינטגרציה טובים יותר בטווח הארוך, היא עלולה לשבש את ביצועיהם באופן זמני. באופן פרדוקסאלי, עבור מנהלים בכירים ומנוסים יותר, היתרונות בתהליך הפיתוח האישי הזה נראו ברורים יותר ופחות מעוררי חרדה. ניתן למצוא תמיכה לתופעה זו בניתוח הפרופיל של משתתפי סדנאות טביסטוק ובהתנהגותם – מנהלים המביעים עניין רב יותר בסדנאות הינם ברובם מעל לגיל 40.

בדיקה סוציו-אנליטית של תהליך הקורס מחייבת התייחסות להקשר הארגוני של הקורס במכללה ולתפקידים של המנחים בתוך המערכת הארגונית. המכללה פתחה את תכנית ה – MBA רק לפני מספר מועט של שנים. הקורס הנדון הוצע למעשה לראשונה בשנה הראשונה לפתיחת התכנית ומסיבות טכניות לא הוצע לאחר מכן. לאחר הפסקה של ארבע שנים, הוצג הקורס מחדש והחוויה שתיארנו מייצגת את הפתיחה המחודשת של הקורס. הדבר שהניע את פתיחתו המחודשת היה השתתפותם של שני המנחים בסדנת טביסטוק ולא יוזמה של הארגון. במבט לאחור, ייתכן שהסיבה הטכנית העומדת מאחורי ההשעיה של הקורס היתה למעשה רציונליזציה. בראייה לאחור, נראה כי ההנהלה האקדמית חששה במקצת מגישתו האנליטית-דינאמית של הקורס. אנו תוהים האם המכללה הניחה, באופן סמוי, שסטודנטים למינהל עסקים מתאפיינים בגישה פרגמטית ובנטייה אנטי-פסיכולוגית שלא תאפשרנה פתיחות לחקר מעמיק של תהליכים נסתרים. האפשרות להציב סטודנטים אלו במבנה של דינמיקה קבוצתית נחוותה כאיום באופן בלתי מודע. יתכן גם שהמכללה סברה שהדבר יעורר התנגדות וחוסר שיתוף פעולה עם המנחים וכתוצאה מכך, יערער את היוקרה של התכנית כולה. ניתן לציין שבמהלך הקורס נשאלו המנחים, שוב ושוב, בשיחות מסדרון, לגבי הקורס על ידי עמיתיהם שהיו סקפטיים לגבי אפשרות ההצלחה שלו. בדומה לצורך שתיארנו לגשר בין תרבות הסטודנטים לתרבות הקורס נראה שנדרש גם גשר בין תרבות המכללה לתרבות הקורס והתאמה של 'האח החורג' שנולד למערכת. במפגש הראשון נדהמו הסטודנטים המשתתפים בסדנא מסידור הכיסאות במעגל שהיה שונה מכל פעילות אחרת בה השתתפו במהלך הלימודים. באותו אופן הם התקשו אך גם אותגרו על ידי השיתוף בתחושות ובחוויה שהינו בלתי מקובל במסגרת אקדמית, פורמאלית ומסורתית. הדבר עורר, ללא ספק, תחושה אמביוולנטית בקרב המשתתפים ויצר לצד צורך להגן על התרבות המסורתית ועל הגבולות שלה, כמיהה לאינטימיות ועוצמה רגשית שחלקן היו בלתי מודעות. ההפתעה הגדולה של הסטודנטים הדהדה בתגובה הכללית של הארגון, שחבריו היו לא פחות המומים (אפילו לפני פתיחת הקורס) מהסביבה החדשנית ששוברת את מסורת המוסד. נראה, עם זאת, שהסטודנטים התרגלו לשינוי מהר יותר מאשר הארגון. הביקוש לקורס, עוד לפני פתיחתו, היה עצום: מספר הסטודנטים שנרשמו היה גדול פי שניים או שלושה ממספר המקומות הפנויים.

האינטימיות בקרב הסטודנטים, משתתפי הסדנא, גדלה ככל שהמפגשים התקדמו. בניגוד אליהם, מנהלים וצוות המכללה שלא השתתף בתהליך הקבוצתי  עמדו מחוץ למרחב הסדנא ולפיכך לא היתה להם כל הזדמנות להתרגל ל'תינוק' החדש המתפתח. כיום, מספר שנים לאחר שהסדנא הסתיימה, נראה כי הסטודנטים שהם אוכלוסיה צעירה וגמישה יותר בטבעה מאשר סגל המכללה, התרגלו לנוכחות ולטבע הקורס. עם זאת, הטמעתו של הקורס לתוך מערכת השעות של הארגון, ומעל לכך, קבלת הסכמת סגל ההוראה המורגל בשיטות ההוראה המסורתיות, היו קשות הרבה יותר. מסקנתנו היא שהסטודנטים למינהל עסקים לא היו בעלי יסודות 'אנטי-פסיכולוגים'. בפועל, היסודות הללו היו, למעשה, תמונת ראי של השלכות המערכת על הסטודנטים. יתכן שהאפשרות לנטוש את שיטות ההוראה המסורתיות ולעבור לתהליך למידה התנסותי חוויתי היוותה איום להגנות הקשיחות של המוסד האקדמי, המסורתי, החושש מהשינוי המתבקש. ראוי לציין כי תהליך דומה מתרחש בארגונים הפונים לשירותי ייעוץ ארגוני. לפני ההתערבות הארגונית, המנהלים בדרך כלל טוענים שלעובדים שלהם "אין כל משיכה לתהליכים פסיכולוגיים" ושההתנגדות שלהם לתהליך לא תאפשר אותו. למעשה, במקרים רבים, הטענה היא ביטוי של פחד בלתי מודע מצידם של המנהלים עצמם לאור השינוי הצפוי וחוסר הוודאות הכרוך בו.

המימד הסוציו-אנליטי השני שראוי לחקור אותו הוא הסטטוס הארגוני של המנחים עצמם וההבדלים ביניהם מבחינת גיל ומגדר. הסדנא הונחתה על ידי שני מנחים: גבר, המחזיק בתואר Ph.D., שהיה חבר קבוע בסגל המרצים במשך שנים רבות, מבוגר מרוב משתתפי הסדנא ובמקביל לימד מספר משתתפים מהסדנא בקורס פרונטלי מסורתי. המנחה השנייה הייתה אישה, בעלת תואר MA, שגילה היה קרוב לגילם של רוב משתתפי הסדנא. היא נשכרה במיוחד על מנת ללמד את הקורס הזה והוגדרה, בשל סיבות מנהלתיות ותקציביות, כעוזרת הוראה. המנחים הציגו את עצמם בפני הקבוצה כשותפים בני מעמד מלא ושווה לתהליך ולא הייתה כל התייחסות להבדל ביניהם מבחינת התפקידים הארגוניים הפורמאליים. בראייה לאחור, אנו יכולים לומר שהפער בין האופן בו המנחים הציגו את עצמם בפני הקבוצה, כשווי מעמד, לבין הסטטוס הפורמאלי שלהם בארגון יתכן ויצר סוג מסוים של "רוח רפאים", כלומר, נושא שמחד לא נדון באופן גלוי, אך מאידך, השפעתו ניכרה על הדינמיקה של הקורס בצורה סמויה. יתכן וזו היתה רוח הרפאים שלנו, כיוצרי הקורס, בתור אלו שניסו להתגבר על הקשיים הטכניים המוצהרים, שנכפו על ידי ההקשר הארגוני והתרבות, ברצון שלנו להפוך את החזון של הקורס למציאות. נראה כי בניסיון זה, המנחים נכשלו בהשארת הלא מודע שלהם מחוץ לקבוצה ובכך תרמו את רוחות הרפאים שלהם לתהליך. נראה שלגורם זה היתה השפעה משמעותית על הדינמיקות הפנימיות של הקורס, במיוחד בתהליך בו הופרדה הכיתה לשתי קבוצות (קבוצת הייעוץ לתפקיד ארגוני). למרות שחלוקת הסטודנטים נעשתה באופן אקראי, בהתבסס על האות הראשונה של שמות המשפחה של המשתתפים, לקבוצות הללו היו מאפיינים דמוגרפים שונים: הקבוצה שעבדה עם המנחה הגבר כללה שלושה גברים ותשע נשים בגילאים 25-35. בניגוד לכך, הקבוצה השנייה, שעבדה עם המנחה האישה, הכילה חמישה גברים ושש נשים, בגילאים 25-45. במחשבה מערכתית, ושוב, בראייה לאחור, היה זה כאילו הקבוצה הראשונה הכילה 'נשיות' לכל מערכת הקורס בעוד שהקבוצה השניה הכילה 'גבריות'. למעשה, הקבוצה ה'גברית' הפעילה את המנחה האישה על מנת שתאמץ תבניות ניהוליות שנחשבו 'גבריות' וכדי ליצור התאמה לאווירה הקבוצתית. מחקרים גורסים, כי נשים מנהלות, שמאמצות תבניות ניהוליות גבריות, מושמצות על ידי העמיתים שלהן והכפופים להן (Carli and Eagly 2001; Eagly and Johannesen-Schmidt 2001), כפי שאכן קרה למנחה האישה במקרה של הקורס הנוכחי. כפי ש-Schwarzwald  ו-Kosolowsky (1999) מבטאים זאת, אסטרטגיות אסרטיביות נתפסות כלגיטימיות יותר עבור גברים מאשר נשים, בהתאם לציפיות המגדר התפקידיות, וכל סטייה מהן נתפסת כהפרה של התבניות החברתיות תלויות המגדר של ההתנהגות. ייתכן שדינמיקה דומה מבטאת את הגישה האנטיגוניסטית של חברי הקבוצה, במיוחד הגברים שבהם, בנוגע לאישה המנחה. 'במקרה' מספר גברים, חברי הקבוצה, לא הצליחו להגיע למפגש האחרון, שבו הושגה, כאמור, התקדמות משמעותית באפקטיביות הקבוצתית.

הסטודנטים הגיבו, ללא ספק, להבדל בין הסטטוס הארגוני, בהיבט של גיל ומגדר של המנחים ברמה הלא מודעת וברמה המודעת. יתכן שהגבר המנחה אימץ את התפקיד הסמכותי, דמות גברית אבהית, שייצג את ההיררכיה המסורתית. הדבר הוביל לבסוף לנטייה, במיוחד במסגרת הקבוצה שהוא הוביל, לקבל את הוראותיו ולהתנהג אליו כפי ש'בת צייתנית' היתה מתנהגת. האישה המנחה, מצד שני, נתפסה על ידי הקבוצה כדמות 'אחות' שעוסקת בריב בין אחים. העובדה שהיא הייתה אישה צעירה שקיבלה תפקיד זוטר בארגון הפכה את הנוכחות שלה בארגון למקור של תחרות, שגרמה להיעדרות של מספר משתתפים, במיוחד הגברים המשתתפים שהתקשו לקבל את הסמכות שלה. כתוצאה מכך, הקבוצה שהונהגה על ידי דמות האב הסמכותית, שייצגה את הסדר הישן והמוכר, קיבלה את הסמכות שלו ואפשרה לו להשפיע על השינוי התפיסתי הדרוש על מנת לתפקד בדינמיקה קבוצתית בהקשר של בית הספר למינהל עסקים. לעומת זאת, תת הקבוצה שהונהגה על ידי 'האחות היריבה' החלה את פעילותה במאבק על חוקים מסורתיים וסדר. רק לאחר שני מפגשים ורק לאחר שמספר גברים משתתפים התמודדו עם המצב בדרך טכנית של נפקדות, הצליחה הקבוצה להתאים עצמה ל-'סדר החדש'.

כאשר אנו כותבים את המאמר הנוכחי, קשה להתעלם ממספר השלכות שיש לכך על השינויים המתרחשים בחברה ברמה הלאומית, במיוחד בהקשר של תהליכי מלחמה ושלום באזורנו. בראייה לאחור, ניתן לראות שמנהיגים כמו בגין, סאדאת ורבין, שכל אחד מהם שיקף את העמדה המקומית המסורתית, היו מסוגלים להתחיל תהליכים של חדשנות, שינוי ושלום מתוך העמדה הסמכותית שהם שיקפו. הרצח הפוליטי של סאדאת ורבין משקפים, ללא ספק, את המחיר והסיכון האישי הגדול הכרוך בהשפעה על שינויים משמעותיים. באופן פרדוקסאלי, האחריות לשינוי נכפית על כתפיו של הדור המבוגר יותר שבאופן טיפוסי מייצג מסורת וקושי בשינוי. במצב הנוכחי, רק אומץ לב ונכונות להשפיע על השינוי מצד המנהיגים המבוגרים של שתי האומות – הפלסטינית והישראלית – יוכלו להוביל לשלום ולהשלמה.

 

סיכום

העובדה ש'רוחות' (תהליכים בלתי מודעים) הינן בלתי נראות אינה אומרת שהן לא קיימות. 'רוחות רפאים' יכולות להופיע במסדרונות בית הספר למינהל עסקים, כפי שהן יכולות להופיע בכל סוג של ארגון. כאשר תהליכים כמו תחרות ותוקפנות מתעוררים, אנשים מפעילים מנגנוני הגנה כנגד החרדה המתעוררת לאחר מכן. בהתבסס על הספרות הפסיכולוגית, מנגנוני הגנה קשיחים מדי מעוותים את המציאות. מאחר ואישיות ותפיסה אישית של העובד והמנהל ממלאות תפקיד משמעותי בעיצוב היחסים הבין-אישיים בין העובדים למנהלים ובכל תקשורת אחרת בארגון, מנהלים מיומנים צריכים להיות מודעים לקיומם של תהליכים אינדיבידואליים וארגוניים סמויים ובלתי מודעים, להבין אותם ולהתמודד באופן יעיל עם המטרה המרכזית של הארגון. התעלמות מגורמים אלו שקולה להתעלמות מכל מידע משמעותי אחר בסביבה הארגונית, המובילה לביצוע פגום, ובאופן פוטנציאלי, להשפעות הרסניות על הישגי הארגון מבחינת המטרה המרכזית שלו.

הקורס "מיומנויות בניהול" שהוצג במאמר הנוכחי הוא ניסיון לשלב גישה פסיכואנליטית ברמת היחיד, הקבוצה והארגון, בקרב תלמידי מוסמך במינהל עסקים. על פי ניסיוננו, גישה זו, עם התאמות נדרשות לעבודה בתוך ארגונים, עשויה לתרום להתפתחות של מנהלים עם רמה גבוהה של יכולות אינטגרטיביות של ידע טכנולוגי ופסיכולוגי וכן להתפתחות אישית ולצמיחה של מנהלים ועובדים. אנו סבורים, כי יכולות אלו חיוניות בסביבה הארגונית המודרנית, ורכישתן צריכה להיות חלק בלתי נפרד מהתכניות האקדמיות ומתכניות הכשרת המנהלים.

 

 

ביבליוגרפיה

Bion, W. R. (1962) Learning From Experience. London: Karnac Books.

Biran, H. (1997) `An attempt to implement Bion's Alpha and Beta

elements to processes in society at large'. A paper presented in the

International Centennial Conference on the Work of Bion. (Torino,

Italy, 1997(

Bok, D. (1988) Higher Learning. Cambridge, Mass: Harvard University

Press.

Boyatzis, R. E., Cowen, S. S., Kolb, D. A., et al. (1995) Innovation in

Professional Education: Steps on a Journey from Teaching to Learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Carli, L. L. and Eagly, A. H. (2001) `Gender, hierarchy, and leadership:

an introduction', Journal of Social Issues, 57(4): 629-636.

Davis, J. (1996) Better Teaching, More Learning: Strategies for Success in Post-Secondary Settings. Washington, DC: American Council on

Education/Oryx Series on Higher Education.

Eagly, A. H. and Johannesen-Schmidt, M. (2001) `The leadership styles

of women and men', Journal of Social Issues, 57(4): 781-797.

Fraiberg, S. (1980) `Ghosts in the nursery', in S. Fraiberg (ed.), Clinical

studies in Infant Mental Health. N.Y.: Basic Books.

Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning: Experience as the Source of

Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall.

Lempert, D., Xavier, N. and De Souza, B. (1995) Escape From the Ivory

Tower: Student Adventures in Democratic Experiential Education. San

Francisco: Jossey-Bass.

Long, S. D. `Building an institution for experiential learning', in L. Gould,

1. Stapley and E. Stein (eds), Experiences in Groups and Organizations:

Learning From the Inside Out. A Festschrift for Dr. Eric Miller (in press).

Menzies-Lyth, I. (1993) Containing Anxiety in Institutions: Selected Essays Vol. 1. London: Free Association Books.

Miller, E. J. and Rice, A. K. (1967) Systems of Organization. London:

Tavistock Publications.

Miller, E. J. (1990) `Experiential learning in groups: the development of

the Leicester model', in E. Trist and H. Murray (eds), The Social

Engagement of Social Science: Vol. 1, The Socio-Psychological Perspective. London: Free Association Books.

Mundell, B. and Pennarola, F. (1999) `Shifting paradigms in management education: what happens when we take groups seriously?', Journal of Management Education, 23(6): 663-683.

Piaget, J. (1970) Science of Education and the Psychology of the Child. New York: Orion Press.

Senge, P. M. (1990) The Fifth Discipline: The Art and Practice of the

Learning Organization. New York: Currency Doubleday.

Senge, P. M., Roberts, C., Ross, R. B. and Smigh, B. (1994) Fifth

Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning

Organization. New York: Bantam Doubleday Dell Publishing Group.

Schwarzwald, J. and Koslowsky, M. (1999) `Gender, self-esteem, and

focus of interest in the use of power strategies by adolescents in

conflict situations', Journal of Social Issues, 55(1): 15-32.

Whetten, D. A. and Cameron, K. S. (1998) Developing Management Skills 4th ed. New York: Addison-Wesley Educational Publishers Inc.

 

 

 

 

קישורים רלבנטים: