ניהול ידע במוסדות חינוך

מאת: אורנה אבני – מנהלת חברת משאבי ידע – ניהול ידע בארגונים

פורסם לראשונה אוגוסט 2001

המאמר פורסם לראשונה ב"עיונים בטכנולוגיה ובמדעים" גיליון 32, יוני 2000

 

הקדמה

בספרו "ההון האינטלקטואלי" (1997) מביא תומאס סטיוארט אנקדוטה שמתהלכת שנים רבות בקרב סטודנטים באונ' הארוורד. יום אחד, כך מספרים, שאל אורח שבקר באוניברסיטה, את מי שהיה בתחילת המאה נשיא האונ' אבוט לורנס: "כיצד קורה הדבר שכל כך הרבה ידע מרוכז כאן על גדות הנהר צ'ארלס? תשובתו של לורנס הייתה: "זה פשוט מאוד, בכל שנה אנחנו מקבלים למכללה את הבחורים האמריקאים המבריקים ביותר, אחרי ארבע שנים, כשהם מסיימים את לימודיהם, הם בורים גמורים. מכאן שבוודאי השאירו את הידע שלהם כאן"….

תשובתו של לורנס, בתחילת המאה, טומנת בחובה את הבעיה הגדולה והאתגר העצום, העומד כיום, יותר מאי פעם, בפני מנהלי ארגונים: כיצד להפוך את בעלי הידע לעוצמה הגדולה של הארגון ולא למשהו שהולך הביתה בסוף יום העבודה.

בתחילת המאה ה- 20 יכולה הייתה תשובתו של לורנס להתקבל כלגלוג ציני על יכולות הלמידה של הסטודנטים, או על בעיות זיכרון ויישום הידע הנרכש. כיום יכולה תשובה זו לסמל את ספורו של הארגון במאה ה- -21 היא המאה של הידע.

 

חברת הידע

המושגים "המאה של הידע" , או "חברת הידע" , טומנים בחובם הנחה, שעד לפני כמה שנים נראתה מוזרה או מהפכנית ושכיום כבר אין חולקים עליה: הידע הפך להיות המשאב החשוב ביותר בחברה בה אנו חיים. קרקע, עבודה והון לא נעלמו, אבל הם הפכו משניים (טופלר:1992). מתי התחלנו להיות חברה שבה הידע הנו המשאב החשוב ביותר ? על שאלה זו הדעות חלוקות. יש המייחסים זאת למועד עלייתה של יפן כמעצמה טכנולוגית, אחרים מייחסים זאת להמצאת המחשב האישי או האינטרנט. מעניינת במיוחד טענתו של החוקר פיטר דרוקר אשר טוען, שהפיכת החברה לחברת ידע החלה באופן סמלי כשפורסמה מגילת הזכויות של החייל האמריקאי המשוחרר, אשר העניקה לכל חייל אמריקני שחזר ממלחמת העולם השנייה את שכר הלימוד באוניברסיטה. החלטה מעניינת זו, טוען דרוקר, מצביעה באופן ברור על מהפך חשיבתי ועל ההבנה שאין מתנה גדולה יותר מאשר האפשרות לרכוש ידע.

 

הון אינטלקטואלי

העיסוק ההולך וגובר במשמעות הידע לחברה ככלל ולארגונים בפרט הביא עמו גם את המודעות לחשיבות ההון האינטלקטואלי. מהו אותו הון בלתי מוחשי שאנו מנסים "ללכוד", לטפח ולנצל ? תומאס סטיוארט, שהבחין לראשונה בין הון אנושי להון בכלל, מגדיר הון אינטלקטואלי כ: "חומר אינטלקטואלי שלובש צורה , לכוד, ומהווה מנוף ליצירת משאב בעל ערך גבוה". לטענת סטיוארט ההון האנושי לובש רק שתי צורות: הראשונה, גוף כאילו קבוע של ידע, המומחיות שגדלה סביב משימה, אדם או ארגון. השניה, כלים המעצימים את גוף הידע באמצעות עובדות נתונים ומידע או באמצעות מומחיות לאילו שזקוקים להם בזמן שהם זקוקים להם.

ההון האינטלקטואלי של הארגון קשור גם בראיית העובדים כעובדי ידע. המונח "עובד ידע" הוטבע לראשונה על ידי פיטר דרוקר ב- .1960 דרוקר טען שבחברת הידע היכולות החשובות ביותר של העובד, שיש לפתחן, הן הגמישות והיכולת לזנוח ידע ישן לטובת ידע חדש.

רבות נאמר ונכתב על הצפוי לנו במאה ה- 21. עתידנים מדברים היום על תהליך התפתחות אנושי שאינו לינארי דרוויניסטי אלא תהליך קופצני מורכב ובלתי ניתן לחיזוי מדויק (ראה אצל עידן אשר). לפיכך , גם אם לא ברור כיצד יראו חיינו בעתיד ומהם השינויים הטכנולוגיים שעתידים להשפיע עליהם, מה שכבר עכשיו ברור הוא, שבחברת הארגונים, בעל הידע יצטרך להתעדכן ולהתגמש ובעיקר לרכוש ידע חדש כל הזמן כחלק מעבודתו היומיומית.

 

ניהול ידע מהו ?

ההכרה, שהידע הנו משאב ארגוני חשוב, מביאה בהכרח למסקנה שיש לנהל אותו ממש כשם שאנו מנהלים משאבים ארגוניים אחרים כמו כוח אדם או כספים. ניהול ידע הינה תפיסה הרואה בידע משאב מרכזי לניהול הארגון, לתפקודו ולהצלחתו.  "ניהול הידע" בארגונים הופך בשנים האחרונות לכלי הכרחי, שארגונים מתקדמים מאמצים לעצמם כחלק מהיערכותם לעידן הידע.

מהו בעצם ניהול ידע ? על מנת להמחיש את המצב הקיים כיום בארגונים בנושא הטיפול בידע מבקש סטיוארט מקוראיו לדמיין בית חרושת שבין קירותיו מצוי כל מה שדרוש ליצור מוצר – מכונות, חלקי חילוף, חומרי גלם, זכוכיות מגן, קסדות, ציוד בדיקה, מלגזות, עובדים וכד. אבל נניח, אומר סטיוארט, שכל זה מפוזר בבניין ללא סדר הגיוני. אף פעם לא סופרים או ממיינים את החלקים, בכל פעם שעובד צריך להבריג את תיבת ההילוכים למוצר הוא עוזב את עמדתו כדי לחפש את קופסת הברגים, אח"כ הוא צריך לחפש בתוך ערבוביית הברגים את הבורג המתאים. ארגזי הכלים מלאים בערבוביה של חלקי חילוף ורכיבים, ציוד הבדיקה ממוקם במרחק רב מפס היצור, דוגמאות חצי גמורות מפוזרות בכל מקום. אשפה לא אוספים, פעם בחודש עובר בולדוזר דרך בית החרושת ומסלק כל מה שעובר דרכו.

זהו המצב, טוען סטיוארט, בנושא הידע בארגונים, וכך בערך, מנוהל כיום הידע ברובם. גם אם נסייג את דבריו של סטיוארט (שמאז שפורסמו עברו כבר שלוש שנים), עדיין ניתן לומר שנושא ניהול הידע בארגונים נמצא בדרך כלל בחיתוליו. גם בארגונים בעלי מודעות גבוהה לשינויים ובעלי תרבות ניהולית מתקדמת הטיפול בנושא הידע הנו בדרך כלל אינטואיטיבי, תלוי אדם, ואינו מעוגן בתרבות הניהולית ובשגרת העבודה היומיומית.

במגאזין של בית הספר למינהל עסקים בהארוורד ( פברואר  1999) מוגדר ניהול ידע כ: "תהליך ישיר של איתור הידע הקיים בארגון שיכול לתרום לעובדים בחברה, ואח"כ מציאת דרכים להפיכת ידע זה נגיש וזמין". 

הגדרה זו, יש לציין, מתייחסת לנושא ניהול הידע באופן חלקי. להלן ארבע נקודות עקרוניות שחשוב להוסיף להגדרה:

• היא מניחה שקיים "ידע ארגוני" ומתעלמת מהעובדה שבארגונים רבים עיקר הבעיה היא שהידע מתרכז אצל העובדים ואינו הופך לידע ארגוני. לפיכך יש להתחיל בהפיכת הידע האישי של העובד לידע ארגוני.
• ניהול ידע אינו כולל רק איתור הידע הארגוני הקיים אלא גם, איתור ידע החסר, רכישתו והטמעתו וכן פיתוח הרגלי למידה ארגוניים למטרת יצירת ידע חדש.
• אין ספק שהתרומה האישית לעובדים בארגונים המנהלים את הידע שלהם, היא גדולה להתפתחותם המקצועית ולמיצוי הפוטנציאל האישי. יחד עם זאת, במקביל לתרומה האישית חשוב להדגיש שניהול הידע חותר, בסופו של דבר, לתרום להצלחת הארגון.
• הפיכת הידע לנגיש וזמין אינה מספקת. יש לפעול להטמעת תרבות ארגונית שתהפוך את השימוש בידע לחשוב, רלוונטי, משתלם והכרחי. מעבר לזאת, ניהול ידע חותר לבניית "זיכרון" ארגוני שיאפשר שמירה על נגישותו וזמינותו של הידע לאורך זמן.

 

ניהול הידע במוסדות חינוך

סוגים רבים של ידע "משוטטים" בחלל המוסד החינוכי. כאשר שואלים מורים בבתי ספר לגבי הידע המצוי בתחומי המוסד החינוכי הם נוהגים בד"כ לציין בעיקר את הידע הדיסיפלינארי והפדגוגי שלהם. אבל המוסד החינוכי מכיל הרבה סוגי ידע שאינו מצוי רק אצל המורים. במוסד החינוכי מצויים, למשל, גם ידע ניהולי – ארגוני, ידע תלמידים, ידע הורים, ידע ייעוצי, ידע קהילתי ועוד.

 

ידע מורים

על מנת להמחיש את מספרם הרב של סוגי הידע הקיימים, במוסדות חינוך אביא להלן את עיקרי מחקרו של ארוט (Eraut :1994) המונה מספר רב של סוגי ידע הנמצאים בשימוש הצוות החינוכי, ביניהם : ידע כתתי – ידע הבנוי לתוך התהליך המעשי של ההוראה ומתקשר למה שקרוי לעתים קרובות . PRACTICAL KNOW HOW חלקו נלמד במהלך העבודה והוא קשה להגדרה. ידע תלוי כתה- זהו ידע שמשתמשים בו לא במהלך הפעילות בכתה אלא כאשר מדברים וחושבים על פעילות הכתה. ידע זה כולל תיאוריות חינוכיות, והוא ניתן לתיאור יותר מאשר ליישום. ניסיון חיים: ידע זה הוא בדרך כלל סמוי (ראה הגדרת מישל פולני) ונרכש הרבה לפני שהסטודנט מתחיל את לימודיו. ידע העולם הידע האנושי וכד. ידע ניהולי – כולל ניהול

עצמי וניהול תפקידים במערך הבית ספרי. ידע כללי – כולל התפתחות מקצועית אישית, יכולת יעוץ לתלמידים, תקשורת עם הורים, כל מה שתורם לחיי ביה"ס ולתפקיד באופן כללי. ידע מצבי – הוא ידע תלוי ילד ותלוי סיטואציה ספציפית.  ידע זה נרכש הרבה פעמים מתוך התנסות במצבים מסוימים דומים ומתוך הכרות עם תלמידים מסוימים. ידע זה עשוי להיות מושפע מהבנות כלליות וסכמות שפותחו על סמך ניסיון עבר בסיטואציות דומות, אבל הוא נשאר ספציפי למצבים במובנים רבים. מכיוון שכל ילד הוא ייחודי, ואין שתי כתות זהות, ידע זה צריך להיות

מתורגם מחדש בכל סיטואציה ( Chapter 5).

בעוד המורים מחויבים להגיב כל הזמן לסיטואציות ספציפיות, חובתם כמחנכים היא להביט מעבר לספציפי למטרות הכלליות יותר של החינוך. כך למשל הם צריכים להתמודד עם שאלות כגון: מה משמעות החינוך בקהילה הספציפית בה גדל הילד ? כיצד נושא מסוים שעור מסוים חלק זה של תכנית הלימודים- יהפכו משמעותיים לכתה מסוימת זאת? חשיבה זו דורשת סוג נוסף של ידע, ידע חברתי, שמשמעותו ידע על החברה הרחבה שבה גדל הילד.

סוגי הידע שארוט מתייחס אליהם מצויים אצל המורים ושותפיהם לעשייה החינוכית. אבל ידע רב מצוי בתוך המוסד החינוכי גם בידי השותפים הנוספים למלאכה. בהקשר זה יש לציין שלא כל סוגי הידע גלויים וקלים לאיתור. מישל פולני (1966) הבחין בין ידע גלוי לידע סמוי: ידע סמוי הוא אישי, בהקשר ספציפי ולכן קשה לתת לו צורה מוגדרת ולשתף בו. ידע גלוי מועבר בלשון סיסטמתית ופורמאלית. ידע משמעותי להצלחת המוסד החינוכי, סמוי או גלוי, נמצא, אם כן, אצל כל אחד מהשותפים בעשייה החינוכית. בין כתלי המוסד מצוי ידע אצל המורים, התלמידים, היועצת, ההורים (ההופכים יותר ויותר לשותפים בתהליך העשייה החינוכית), הספרן, האחות, השרתים, המזכירות, התלמידים, הלבורנטים, ועוד. מחוץ למוסד אבל מקושר אליו (בפוטנציאל, לפחות) נמצא ידע במוסדות אחרים, בתחומי השירותים הקהילתיים השונים, במרכזיות הפדגוגיות, במוסדות להכשרת מורים, במרכזים הקהילתיים וכד. מיפוי הידע החשוב והרלוונטי

לסוגיו ואיתור מיקומו הם הצעדים הראשונים החיוניים בדרך לניהול הידע. הצעד השני כרוך בבניית תכנית רב שלבית, והתמקדות , לפחות בשלבים הראשונים בצרכים הדחופים של המוסד החינוכי. התמקדות זו קשורה גם באיתור יכולות הליבה של המוסד (1). זיהוי סוגי הידע הקריטיים להצלחת המוסד החינוכי קשורים, כמובן, ישירות לזיהוי יכולות הליבה שלו, מאפייניו מטרותיו חזונו וראייתו העתידית. מכאן ואילך יש לפעול להפיכת הידע החשוב לידע ארגוני, או במילים אחרות, להפוך את הידע המצוי "אי שם" במערכת לידע שימושי ומועיל .

 

ידע תלמידים

בית הספר בחברת הידע הולך ומתאים את עצמו לשינויים החלים בסביבתנו. השינויים באים ויבואו לידי ביטוי בשינוי מטרות ההוראה, תפקידי המורה ואמצעי ההוראה כמו גם בשינויים סביבתיים מבניים וארגוניים. התפיסה הגורסת שהתלמיד הנו בבחינת "כלי ריק" שהמורה ממלאו בידע, פסה זה כבר מן העולם, וכיום רואים אנשי החינוך את התלמיד כשותף פעיל בתהליך הלמידה, אשר בונה לעצמו את עולם הידע שלו בעזרת המורה. על מנת להפוך את הלמידה בבית הספר למשמעותית עבור תלמידיו, צריך בית הספר להכשיר כל תלמיד לנהל את הידע שברשותו ולהפוך את המורים לשותפים במשימה זו.

אחד מתפקידי בית הספר כיום הוא, כאמור, הכשרת התלמיד לתפקד כ"עובד ידע" בעתיד. מתוך תורת ניהול הידע בארגונים ניתן לגזור מספר מיומנויות שיהפכו עד מהרה לרלוונטיות עבור תלמידינו, הן כלומדים עצמאיים וחוקרים והן בהכנתם להיות עובדי הידע בעתיד. ניהול הידע והלמידה של התלמיד רצוי שיכלול מיומנויות כמו: שימוש במאגרי מידע בינלאומיים, מיומנויות מידע ,מיומנויות שכחה מיומנויות גמישות, מיומנויות מהירות ( מהירות קבלת החלטות, מהירות

תגובה, מהירות יצירת רעיונות חדשים, מהירות זרימת נתונים וכד), מיומנויות הקשורות בתיעוד הידע וארגונו, שיתוף בידע, רכישת ידע , מיומנויות מיפוי ניפוי והתמקדות ועוד.

 

שיתוף בידע

במחקר על מערכת החינוך היפנית מ – 1999 מייחסים הכותבים את הצלחת המערכת, בין השאר, גם לאינטראקציה הקולגיאלית בין המורים. על פי נתוני המחקר, מורים יפנים משחקים תפקיד חשוב בשאיפה לשפר את עצמם באמצעות למידת עמיתים ואינטראקציה תכופה. מורים נוהגים לשבת בכתה של מורה עמית כדי ללמוד מתוך התבוננות, למידה חשובה במיוחד למורים חדשים הלומדים מתוך ניסיונם ומומחיותם של עמיתיהם. החלטות פורמאליות מתקבלות בפורומים רחבים שכוללים מורים, אנשי אדמיניסטרציה ותלמידים. לטענת החוקרים היפנים, תרבות ארגונית זו מכריחה את המורים להיות שותפים לניהול תורם ויעיל של ביה"ס (The  Japanese Education System: 1999).

 

המלצות לניהול ידע בבתי ספר

אין ספק שהקשר בין למידת היחיד וההון האנושי של המוסד החינוכי, מחייבים עבודה בצוותים. אבל גם במוסדות בהם עבודה בצוותים הופכת להיות חלק משגרת העבודה ההכרחית, נשאלת השאלה מהם התכנים בהם משתפים העובדים, מי חבר בצוותים אלו, והאם הידע הנוצר בצוותים מתועד באופן שיהיה נגיש לאחרים וניתן לשימוש בעתיד.

מנהלים רבים של מוסדות חינוך מתגאים באחוז הגבוה של המורים המשתלמים בתחומים שונים. אבל מחקרים מוכיחים שאין די בזאת. רכישת הידע על ידי היחיד אינה ערובה לשימוש בידע החדש ויותר מכך ,בדרך כלל, הידע אינו מועבר לאחרים. במהלך, דוגמת ההשתלמות, שעיקרו מסירת ידע יכולים המשתתפים להישאר ממוקדים בקליטתו ויתכן, שהטענה המושמעת לעתים בדבר אי יישום החומר שנלמד בהשתלמות, נובעת מכך שמשתלמים רבים נעצרים בנקודה זו, בעוד שבאופן טבעי השלב הבא הוא שלב ההפנמה, היישום, ההתמודדות עם הקשיים. זהו השלב שבו נוצרת המעורבות האישית המצריכה שיתוף, התלבטות בצוותא, הדרכה וכד..

 

שיתוף בידע, הנו תנאי בסיסי חשוב ליצירת תרבות ארגונית של ניהול הידע.

 

אחת התופעות האופייניות לתהליכי שיתוף הוא החשש מפני חשיפת כישלונות או קשיים. קל יותר למורה, לדוגמא, לשתף את עמיתיו לעבודה בהתנסויות מוצלחות בכיתתו. נוח יותר למנהל המוסד החינוכי להצביע על הישגי תלמידיו בפני מנהלים אחרים או בפני צבור הורים, לדוגמא. שיתוף כזה, סבורים המורה או המנהל, יעמידו אותם באור חיובי ויצברו עבורם "נקודות זכות". מן הראוי להדגיש, בהקשר זה, שגם התנסויות חיוביות והצלחות נשמרות לעיתים "בסוד". הסיבה לכך היא שהעובדים תופשים הצלחות כ"ידע אישי" בעל עצמה יחסית על אחרים. כך למשל, מורים המצליחים, להביא את תלמידיהם להישגים גבוהים במקצוע אותו הם מלמדים, עלולים לראות בשיטותיהם "יתרון יחסי על מורים אחרים, כשמהצד השני, לא ברור מה יהיה הרווח שלהם משיתוף אחרים בידע. במצב שכיח זה, ברור שהמוטיבציה שלהם לשתף אחרים בידע עלולה להיות נמוכה.

אבל למידה צריכה להתבצע גם מתוך התנסויות בעייתיות. לעיתים דווקא חשיפת הכישלונות תעזור לעובד היחיד ולמוסד כולו ללמוד מתוך הניסיון, להתייעץ ולהעז לנסות. אלא שלכל בר דעת ברור שחשיפת כישלונות איננה ניתנת לביצוע מתוך הוראה או הנחייה מחייבת. אי אפשר לתת פקודה לשתף בידע. חשיפת כישלונות או קשיים אינה קלה והיא מותנית בתרבות ארגונית שתבטיח לחושף תמיכה אמיתית, חשיבה שיתופית ומעל לכל הערכה. רק במקום שבו שתוף בקשיים נתפש ככלי עבודה ולמידה צוותית, יחושו העובדים בנוח לעשות כך. בנושא זה יש בהחלט מה ללמוד מתרבות התחקירים הנהוגה בצה"ל. התחקיר נועד לבדוק ביצוע של פעילות למול המטרות שהוצבו ולמול התוצאות, זאת לשם הפקת לקחים והסקת מסקנות. תחקירים מתבצעים כחלק משגרת הפעילות הקבועה, והלקחים נלמדים ומוטמעים (2). על מנת לגרום לשיתוף בהצלחות, כמו גם בכישלונות, יש מחד גיסא, לשמור על "זכויות היוצרים" להצלחות בקפדנות, ומאידך גיסא לטעת בעובדים תחושה וידיעה ששיתוף בכישלונות יוערך , ושגם אחרים ישתפו בתורם, כולל המנהלים, שהדוגמא האישית שלהם עשויה להיות קריטית בהפנמת המסרים בדבר חשיבות השיתוף בידע. תגמול העובדים על שיתוף בידע הנה אמצעי יעיל למנוף הנושא וניתן בהחלט להכניס מדדים של שיתוף בידע למערכת הבונוסים או מערכות הערכה אחרות של המוסד החינוכי.

 

ואזהרה אחת : לעיתים קרובות, רואים מנהלים בטכנולוגיות מתקדמות את הפתרון לכל בעיות הידע בארגון. הסתמכות על טכנולוגיות כקיצור דרך – עלולה להפוך דווקא לגורם לכישלון. שימוש מושכל ויעיל במערכות ממוחשבות הוא תוצר של תהליך מקדים ארוך, (ולעתים גם מייגע) אך הכרחי של איתור צרכים ובעיקר של בניית תרבות ארגונית שתהפוך את השימוש בטכנולוגיות המתקדמות לשימוש מושכל (3).

 

ביבליוגרפיה

דרוקר. פיטר. על הניהול כמקצוע (1992), הוצאת מטר, ת"א.

טופלר. אלווין. מהפך העוצמה (1992) הוצאת מעריב, ת"א.

עידן אשר – /http://www.the21century.com

Drucker, P. F (1991). The New Productivity Challenge. Harvard Bussiness review, Nov. – Dec :69-79

Harvard Business Review on Knowledge Management. (1998).Boston: Harvard Business School Press

Hirotaka Takeuchi, Ikujiro N, (1995). The Knowledge Company. N.Y: Oxford University Press

.Stewart T.A(1997). Intellectual Capital. N.Y: Bantam Doubleday Dell Publishing Group

ERAUT MICHAEL(1996). Professional Knowledge in Teacher Education. Article Adressed to the Finish Conference of Teacher Educators, Savonlinna, 26 June.

Prahald, C.K. and G. Hamel. (1990). The Core Competence of the Corporation. Harvard Business Review, May – June: 79-91

Stalk, G.P. Evans, and L. E. Shulman(1992). Competing on Capabilities: The New Rules of Corporate Strategy. Harvard Business Review, March – April: 57-69

 

הערות:

(1)  שני מאמרים ראויים לציון בהקשר למושג "יכולות ליבה". פרלד והאמל (1990) (PRAHALAD AND HAMEL), במאמרם על "יכולות הליבה" (CORE COMPETANCE)

של הארגון, וסטאלק, אוונס ושולמן (1992) (STALK ,EVANS AND SHULMANS) במאמרם על "תחרות מבוססת יכולות" (CAPABILITIES BASED COMPETITION) .

הטענה המרכזית של האחרונים הייתה שמאפייני סוף המאה ה- 20 יצרו מצב שבו הארגון נבחן בעיקר ביכולתו לזהות ולצפות מגמות וצרכים חדשים של השוק והלקוחות. פרלד והאמל הרחיבו את ההתייחסות ליכולות הארגון והגדירו את יכולות הליבה כ: "למידה הקולקטיבית של הארגון, בעיקר כיצד לתאם מיומנויות יצור מגוונות ולשלב זרמים טכנולוגיים מרובים" ( P .82) 

(2) במוסדות המבקשים לנהל תחקירים, כחלק מתהליך הלמידה השוטף של המוסד, חשוב לחדד את הבנת ההבדל בין תחקיר לחקירה שמטרתה שונה והקונוטציות הקשורות בה עלולות להיות מאיימות. 

(3) במאמר שהתפרסם בהרוורד ביזנס ריוויו (אפריל 1999) מחלקים הכותבים, שלושתם  פרופסורים מבי"ס למנהל עסקים, את החברות העוסקות בניהול ידע לשתיים: חברות שמתרכזות במחשב (הידע מקודד ונשמר בקבצי נתונים, שניתן לשלפו במהירות וביעילות על ידי כל עובד בחברה). אסטרטגיה זו נקראת קודיפיקציה. וחברות שבהן הידע מחובר לאנשים שפתחו אותו, ואשר מחלקים אותו עם שאר העובדים במגע בין אישי ישיר. בחברות כאלו המטרה העיקרית של המחשב היא לעזור לאנשים לשתף בידע ולא לשמר אותו. אסטרטגיה זו נקראת פרסונאליזציה.