שימוש בנרטיב בהדרכה

מאת: עדה גרינברג, שותפה בצוות "דיאלוג מודרך", המוביל סדנאות לטיפוח הדיאלוג הארגוני, טיפוח עבודת הצוות והידע הארגוני

בשנים האחרונות ניכרת מגמה לעסוק בנרטיב בתחומי ההדרכה. מהו נרטיב?

לכל אדם סיפור חיים – נרטיב. אותם נרטיבים, סיפורי ההתנסות שלנו, מתווים את התנהגותנו בהווה. האדם בונה את חייו סביב משמעויות מסוימות, מכיוון שאלה משפיעות על התנהגותו. לכן, על מנת להביע עצמו ולהעניק משמעות לחייו, הופך האדם את חוויותיו לסיפור, ומתוך תהליך זה של "סיפור" הוא גוזר משמעות. "חיינו שזורים בסיפורים, אלה שאנו מספרים או אלה שאנו שומעים. כל אלה משתלבים בתוך סיפור חיינו, אותו אנו מספרים לעצמנו. אנו חיים בתוך סיפור, כשאנו מספרים שוב ושוב אודות מעשינו בעבר ומעריכים מחדש את משמעותם"

(Brooks, 1984 p 3).

בחינת סיפורי ההתנסות, מאפשרת לבחון את ההתנסויות ולנסח מחדש את התפיסה המתווה את הדרך בה נתייחס לפתרון בעיות בהווה (קינן, 1996 (Connelly & Clandinin, 1999;. עצם השליפה מהזיכרון של אירועים אלה, סיפורם ופרשנותם דרך נקודת מבטו של המספר, מעניקה להם משמעות, טוען  Schafer  (1983): "כל דיווח על העבר הוא שיחזור הנשלט על ידי אסטרטגיה סיפורית. אסטרטגיה זו מכתיבה לנו כיצד לבחור מתוך שפע של פרטים אפשריים את אלה שניתן ליצור מהם עלילה חדשה, עקבית, המבטאת את נקודת המבט הרצויה על העבר. לפיכך, שחזור זה יהיה תמיד מושא לשינוי (Schafer 1983, p. 193). הנרטיב מאפשר סוג כזה של התבוננות. הוא משמש לנו כמראה, כאשר אנו לומדים משהו על עצמנו, וכצוהר להתבוננות ולבחינת עמדותינו, אמונותינו והדרכים בהן בחרנו לפעול. מכאן ההזדמנות לבחון את הדרכים בהן פעלנו ולמצוא חלופות יעילות יותר לשינוי.

רק תהליך הנשען על בחינה עמוקה של מניעים, תפיסות ועמדות, דיון בהם ובהשפעתם על התנהגותנו, יכול להוביל לשינוי משמעותי יותר בהתנהגות.

מכאן מתבררת חשיבותו של הנרטיב, סיפור החיים המקצועי, בתהליך ההדרכה. כאשר מאפשרים למשתתפים להביא את סיפוריהם המקצועיים, לבחון בהם תפיסות, התנהגויות, אבחנות ומשמעויות, מתאפשר גם לעשות סדר באירועים, להפוך אותם לעקביים ולהעניק להם משמעות שתשפיע על התנהגות עתידית. הסיפורים מאפשרים למודרכים להסתכל אל תוך עצמם ולעצב את השקפת עולמם כאנשים (Barton & Booth 1990). אין זה משנה מתי התרחש האירוע עליו מספרים את הסיפור: בין אם התרחש בילדותנו ובין אם בחיינו כבוגרים, אם הייתה לו השפעה שלילית או חיובית, הוא מכיל בתוכו פוטנציאל להיות כלי רפלקטיבי שישמש לצמיחתנו היום.

מקורו של המונח רפלקציה בלטינית ומשמעותו "פניה לאחור". פירושו המילולי הוא השלכת הראייה לאחור על פעולה, התרחשות או אירוע שקרה. באמצעות רפלקציה אנו בוחנים את ההתנסות, התובנות של האינטואיציה, הראיות שאנו אוספים בחושינו והמסקנות שאנו מסיקים בשכלנו (Butler, 1992).

מה מעורר את התהליך הרפלקטיבי? יש הרואים את הרפלקציה כקשורה למצבים של פתרון בעיות. רפלקציה מתעוררת כאשר אדם מוצא עצמו במצבי תהיה, מבוכה, חוסר איזון קוגניטיבי, נמצא בנקודת הפתעה, במבוכה או בהלם, כאשר משהו בלתי צפוי מתרחש (Dewey, 1933;  Kelly, Beck, Thomas, 1992). בחינת הקושי, התעמקות בו, הניסיון להיחלץ ממנו, הצורך לנסח ולחזור ולנסח מחדש את הבעייתיות שבמצב על מנת לחשוב על פתרונות אפשריים, מביאים את האדם לספר את ההתרחשות מחדש, ומתוך כך עשוי ידע חדש להיווצר.

החשיבות המרבית של שימוש ברפלקציה, לפי קיליון וטודנם (1991 Killion & Todnem), מתבטאת בכך שהיא מנחה את דרכי פעולותינו בעתיד, והיא המייצגת את הפן המעשי של השימוש ברפלקציה. אחד המאפיינים של חשיבה רפלקטיבית הוא הביטוי המילולי שלה בסיפור סיפורים (נרטיב) ובניתוחם (Mattingly, 1991).

אין זה קל למנחה להסתמך על נרטיבים בהדרכה. ואם הקבוצה לא תספר סיפורים?

הנחיה המבוססת על נרטיבים צריכה להתחיל בגירוי (משחק, אירוע, התנסות) שיעודד את המשתתפים להעלות את הסיפורים. מכאן הדרך פתוחה לדיון בסיפורים, לבחינת המשמעויות שבהם, ניסוחן מחדש ובחינת התובנות שעלו מהם עבור הארגון והאנשים שבו.

ביבליוגרפיה

• קינן, ע. (1996) חדר המורים- התרבות המקצועית של המורים, אוניברסיטת בן גוריון, באר שבע.

• Barton, B., Booth, D. (1990). Stories in the Classroom. Markham, Ontario: Pembroke.
• Brooks, P. (1984). Reading for the Plot: Design and Intention in Narrative, Cambridge, Mass: Harvard University Press.
• Butler, J. (1992). Teacher Professional Development: A Multiple Perspective Approach. Amsterdam: Lisse, Swets & Zeitlinger
• Connelly, F.M., Clandinin, D.J. (1999). Shaping a Professional Identity, Teachers College, New York, London.
• Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Chicago, D.C: Health.
• Kelly, M. Beck, T. Thomas, J. (1992). Mentoring as a Staff Development Activity, in Wilkin, M. (Eds.). Mentoring in Schools, London: Kogan Page. pp 173-181
• Killion, J.P., Todnem, G.R (1991). A Process for Personal Theory Building, Educational Leadership, 45 (6), pp. 14-16
• Mattingly, C. (1991). Narrative Reflection on Practical Action: Two Learning Experiments in Reflective Story Telling. In D.A Schon (Ed.), The Reflective Turn. Case Study in and on Educational Practice (Pp. 235-257). New York: Teachers College.
• Schafer, R. (1983). The Analytic Attitude, New York: Basic Books.

קישורים רלבנטים:

 מאמרים בנושא טכניקות הדרכה

 מקומם של סיפורים בסיטואציות הדרכה:נאסראדין וחברים מדריכים 'לעם' ו'בע'מ'

 מאמרים בנושא הדרכה פרונטלית

 למידה מתוך עשייה ופיתוח יכולת העברה בקרב לומדים

 לסקטור ניהול ידע ולמידה ארגונית

tweet[Google] Follow @leadersnet