מפגש בין תרבותי: נוער עולה מחבר העמים מתחנך בקיבוץ

מאת:  ד"ר שלום שמאי –  אוניברסיטת חיפה, הפקולטה לחינוך

 אפריל, 1999

 

תקציר

עבודה זו דנה במפגש בין מתבגרים עולים, שעברו תהליכי הסתגלות תרבותית במהלך חינוכם בקיבוצים בישראל, לבין הקיבוץ ובניו. מטרתה המרכזית של העבודה היא  להתחקות אחרי הפנומנולוגיה של המפגש הבין תרבותי.  מטרות המחקר המפורטות הן:

• לזהות מודלים של קליטה ולמידה תרבותית הקיימים בקיבוצים שונים.
• לשרטט סגנונות הסתגלות של מתבגרים עולים בקיבוץ.
• לאפיין סגנונות של עבודת המחנכים עם קבוצות של עולים.
  • מודל המשלב
  • מודל השילוב המפוצל
  • מודל הבועה התרבותית
• להבין את המניעים, כפי שהם נתפסים ומוצגים על ידי אוכלוסיות שונות בקיבוץ, להבאת נוער עולה למסגרת החינוכית של בני הקיבוץ.

"עליה" הינה מקרה פרטי של הגירה. מאפיינים אותה שני פרמטרים מרכזיים: האחד, היותה נתפסת על ידי החברה הישראלית והיהודית כערך, המעוגן לא רק  במסורת היהודית, אלא גם במערכת של חוקים (חוק השבות, חוק האזרחות) ובאפשרויות רבות של סיוע מצד המדינה. השני, היותה של התופעה נרחבת בצורה יוצאת דופן. כ- %75 מכלל תושביה היהודיים של מדינת ישראל, הם או הוריהם, לא  נולדו בארץ.

האבות המייסדים של החברה הישראלית שאפו לחולל מהפכה בדפוסי התרבות של העולים לישראל. מטרתם הייתה הנחלת שפה משותפת, מורשת היסטורית משותפת וערכי תרבות אחידים לכלל אזרחיה של המדינה. במהלך השנים האתוס השואף למזג גלויות וליצור ציבור הומוגני נסדק, והיום אנו עדים לרצון מוצהר להפוך את הערך  של "רב-תרבותיות" לערך המוביל (יונה, 1998).

המעבר מתרבות אחת לשניה כרוך בתהליך ארוך ומורכב של הסתגלות תרבותית אותה עוברים העולים. במקביל, גם חברי התרבות המקומית עוברים תהליכים של הסתגלות תרבותית. לצורך זה נדרשים כוחות רבים ברמה האישית מכל אחד מן העולים, ולכל אחד מהם יש נוסחת הסתגלות אישית משלו. הספרות העוסקת בהגירה דנה בהרחבה בשלבים של הסתגלות ברמה הפסיכולוגית. קיימת הסכמה על ארבעה שלבים כאלה: שלב האופוריה (או ירח הדבש), שלב המשבר (או השלב הדכאוני), שלב ההסתגלות החלקית ושלב ההסתגלות השלמה. עבודה זו אינה דנה ישירות בהיבטים אלה, אלא מתמקדת יותר בהסתגלות התרבותית הנוצרת במפגש הבין תרבותי.

תהליך ההסתגלות התרבותית מתרחש באמצעות למידה מקיפה, היוצרת שינויים. שינויים תרבותיים אלה מתקשרים למושג אנתרופולוגי רחב יותר הנקרא "רכישת  תרבות" (Culture Acquisition). המושג במקורו מתייחס לרכישת התרבות בהקשר תוך תרבותי ובין דורי.  Wallace,1961)) קורא לתהליך הזה בשם תירבות (Enculturation). השימוש במושג התרבות במשמעותו הקוגניטיבית מאפשר לפרש את מושג התירבות כרכישה של ידע חדש לצורכי הסתגלות תרבותית של מהגר בסביבתו החדשה. במצב החדש הזה, התהליך איננו יותר חד-כיווני. ההנחה היא שכאשר שתי תרבויות נפגשות האחת עם השנייה מתרחשת השפעה רב-כיוונית.  תהליך זה נקרא אקולטורציה (Acculturation).

תהליך זה, על פי המודל של Wallace מתרחש בשלושה תחומים המוכלים זה בזה ומכילים זה את זה: תחום החינוך הפורמלי (schooling), תחום החינוך הבלתי פורמלי (education) ותחום התירבות הכולל בתוכו את כל הפעולות הפורמליות והבלתי פורמליות, המכוונות והבלתי מכוונות הנעשות כדי שהעברת התרבות  (ורכישתה) תתרחש.

המעבר הבין תרבותי בגיל ההתבגרות בולט במיוחד בהיותו מורכב מסדרה של מעברים המתרחשים בו זמנית, המאופיינים באינטנסיביות תוך אינטראקציה מתמדת בין מעבר אחד למשנהו. צרוף שטחי החפיפה בין המעברים מעצים את התהליך כולו, וכתוצאה מכך הפוטנציאל של עוצמת המשבר, שעלול לבוא בעקבות השינוי, הוא כפול ומכופל. המעברים הבין תרבותיים האלה כוללים את המעבר מארץ לארץ, המעבר ממערכת חינוך אחת למערכת חינוך שונה ממנה בתכלית, המעבר מילדות לבגרות, ובהקשר של נושא עבודה זו, המעבר מן המשפחה למגורים בפנימיה בקיבוץ.

הקיבוץ של היום, מקום התרחשותו של המפגש הבין תרבותי, הוא חברה המצויה בעיצומם של שינויים תרבותיים רבי משמעות, שגם הם דורשים תהליכים של הסתגלות תרבותית. התנועה הקיבוצית היא תנועה אידיאולוגית בהגדרה. ככזאת היא נטלה ונוטלת חלק פעיל במתרחש בחברה הישראלית, בכלל זה היא פעילה גם בקליטת עליה. היא עושה זאת באמצעות שורה של פרויקטים ייחודיים לה. אחד  הפרוייקטים בו דנה עבודה זו הוא קליטת חברת נוער של עולים.

המניע הערכי היה המניע המרכזי לקליטת חברת נוער של עולים בקיבוצים. לצד מניע זה היו גם מניעים פרגמטיים: הגדלת האוכלוסייה של בית הספר והמוסד החינוכי, שתגרום להזרמה גדולה יותר של תקציבים והעלאת הרמה הלימודית של בית הספר כתוצאה מהצטרפותם של תלמידים מחבר העמים הנתפסים כתלמידים טובים יותר  מן התלמידים הישראלים, במיוחד כשמדובר על חניכים בפרויקט נעל"ה.

במהלך המחקר, שהוא הוליסטי באופיו, נערך ליווי אתנוגרפי ממושך לשתי חברות נוער בשני מוסדות חינוך קיבוציים במהלך כל שנות התחנכותם. במקביל, נבדקו שש קבוצות נוספות של נוער עולה, שהתחנכו במוסדות חינוך קיבוציים בכל רחבי הארץ. הליווי כלל שימוש בכלי מחקר מגוונים שכללו תצפיות לסוגיהן, ראיונות  אתנוגרפיים, ניתוח מסמכים, ניתוח סרטי וידיאו, שאלונים וכד'. כ- 160 החניכים, משמונה הקבוצות שהשתתפו במחקר, הם ילידי ,1978 1975התקבלו לתוכנית החינוכית לכיתות ח' ט' וי'. הם עלו לישראל מכל הרפובליקות של חמ"ע, כאשר הרוב המכריע הגיע מן הרפובליקות האירופאיות. הסיבות לעליה, לדבריהם, בעיקרן קשורות לגורמי דחיפה ולגורמים אישיים. בתקופת המחקר, הוריהם היו בעיצומם של קשיי הקליטה, בחיפוש אחר מקום מגורים קבוע, ובעיקר חיפוש אחר השתלבות בעבודה קבועה ומסודרת. הם הגיעו לחברת נוער בקיבוץ, כי תפסו אותו כמציע מקום חינוך טוב יותר בתנאים נוחים יותר. תפיסת העתיד שלהם מאוד ברורה וריאלית, והרבה מאוד ממה שעושים בהווה נגזר מתוך תפיסה זו, שניזונה ישירות מתוך רצון לשפר בצורה משמעותית את מצבם מבחינה כלכלית ואישית.

שתי קבוצות המחקר העיקריות פעלו אמנם בסביבה דומה מאוד, אך נקודות המוצא הערכיות של מוסדות החינוך שקלטו אותם, היו שונות בעליל. האחת הציבה לה כמטרה את השילוב החברתי עם בני הקיבוץ, והמודל שזוהה בתור, "המודל המשלב", כוון למטרה זו. השניה הציבה לה כמטרה להכין את קבוצת העולים להשתלבות בארץ, וראתה בשנות החינוך בקיבוץ מעין פרוזדור לקראת חיים מלאים של אזרחות טובה בארץ. למודל שזיהיתי בקבוצה זו קראתי "מודל הבועה התרבותית". מתוך שתי נקודות מוצא אלה התפתחו שתי צורות שונות של עבודה עם בני הנוער, ובהתאם שני אופנים של למידה תרבותית אותה חוו הנערים בשתי המסגרות.

בהשוואה שנעשתה בין בני הקיבוץ שהתחנכו במקביל לנוער העולה בשני המוסדות קיים ממצא עקבי, המראה שעמדותיהם של בני הקיבוץ שפעלו במודל המשלב כלפי העליה והעולים היו חיוביות יותר, ונכונותם לשתף פעולה עם העולים הייתה גבוהה יותר.

בכל מקומות החינוך שנבדקו נתקבלה קליטת העליה על ידי החניכים בני הקיבוץ כערך בעל חשיבות מרכזית. קבלה זו נתאפשרה הודות לקונצנזוס כללי שהיה קיים בארץ בתחילת שנות ה- 90 לגבי חשיבותה של העליה הרוסית. הצטרפותם בפועל של הקיבוצים שלהם לפרויקטים של קליטת עליה, הצטרפותו של המוסד החינוכי בו הם לומדים למפעל ויחסם החיובי של הוריהם לקליטת חברת הנוער עזרו לבסס גישה  חיובית זאת.

ההחלטה על קבלת חברת נוער של עולים התקבלה בכל מקומות החינוך על ידי המבוגרים בלבד. בשום מקום חינוך לא שותפו בני הקיבוץ בעצם קבלת ההחלטה, ובכך הוחמצה, לדעת כותב עבודה זו, אפשרות להגדלת חלקם של בני הקיבוץ במעורבות במפגש הבין תרבותי, להקל עליו בזמן המפגש ואפילו להיתרם באמצעותו.

נבדקו עשרה פרמטרים שעשויים להעיד על רמת השילוב החברתי בין בני הקיבוץ לבין העולים. פרמטרים אלה כללו את מיקום המגורים, מאין גויסו המחנכים שלהם, צורת האירוח במשפחות בקיבוץ, השתלבות בעבודה בקיבוץ, השתלבות העולים בכיתות הלימוד, האם ואיך התקיים מסע לפולין, הנסיעה לחופשות להורים, צורת הפעילות החברתית הלא פורמלית, אופן קיומה של מסיבת הסיום ומה היו אפשרויות  הקליטה של העולים לקיבוץ בתום שנות התחנכותם.

 על פי פרמטרים אלה נמצאו שלושה אבות טיפוס של מודלים לקליטה: 

א. המודל המשלב: לוקח בחשבון את שני הצדדים השותפים למפגש הבין תרבותי, ובונה עבור שניהם תוכנית חינוכית שבין מטרותיה שילוב חברתי כדרך להסתגלות תרבותית. רק כך, על פי תפיסת מודל זה, תוכל קבוצת העולים לאמץ ערכים, נורמות וכללי התנהגות מתוך התרבות החדשה, ואילו בני הקיבוץ יוכלו גם הם להיתרם מן המפגש. הכלי להגשמת מטרות אלה לוקח בחשבון התפתחות תהליכית שיש לה שלבים מובחנים. לפיכך נבנות מסגרות מתאימות לכל שלב ושלב.

 

 יתרונותיו הבולטים של מודל זה הם:

מפגש בין תרבותי מתוכנן הפך להיות טבעי ומובן מאליו. הוא הבליט את היכולות  האישיות של העולים ולאו דווקא את מעמדם כעולים חדשים.  שינוי הזהות של העולים לזהות ישראלית יותר הייתה מהירה יחסית. עמדותיהם של בני הקיבוץ כלפי העליה וכלפי עולים ונכונותם לקחת חלק פעיל  בקליטה היו יותר חיוביות.  גם למערכת הקולטת צמחו יתרונות בעלי היבטים ארגוניים וכלכליים.

 חסרונותיו המרכזיים של המודל הם:

הופעל לחץ תרבותי על העולים, לחץ שהוביל לחרדה ולהתנהגות בלתי הולמת. אחוז הנשירה מן הפרויקט היה גבוה מאוד. %61 בקבוצת המחקר העיקרית שפעלה  על פי מודל זה, לעומת 35% בלבד בקבוצה שפעלה על פי מודל הבועה התרבותית.

ב. מודל השילוב המפוצל: בו מתקיימת הפרדה יחסית בין שלושת התחומים של השילוב: בית הספר, המוסד החינוכי והקיבוץ. קיימת התייחסות שונה אל כל אחד מהם בנפרד, וההנחה היא שהאינטגרציה ביניהם תתרחש בסופו של דבר כמעט מאליה.

1. תחום השילוב הראשון, בית הספר, מתייחס באופן שונה להשתלבותם של החניכים העולים בשלוש קבוצות של מקצועות: מקצועות הנלמדים בשפת המקור, למשל "ספרות רוסית". בעזרת למידה זו מושגת הכרה בתרבות המוצא כתרבות לגיטימית גם בתרבות החדשה. מקצועות תלויי עברית, כמו תנ"ך, היסטוריה ודומיהם, אותם לומדים העולים בקבוצות הומוגניות בגלל רמת העברית שלהם ובגלל הידע המוקדם המועט שלהם. ומקצועות מדעיים, בהם העברית אינה משחקת תפקיד ראשי, והשילוב בהם מתרחש על פי בחירה אישית והעדפות של כל אחד מן החניכים ללא קשר לשייכותו.
2. תחום השילוב השני מתייחס לכל החינוך הבלתי פורמלי שנעשה בשעות אחר הצהרים. החניכים העולים נמצאים במוסד החינוכי, המאויש רק בחלק מן התלמידים הלומדים בבית הספר. הפעילות של העולים בשעות אלה נעשית דרך קבוצה חינוכית שלהם, ורמת האינטראקציה שלה עם בני הקיבוץ היא בין קבוצתית בעיקרה, בהדרכת המחנכים והמטפלות של הקבוצות.
3. תחום השילוב השלישי מאפשר התערות בחיי הקיבוץ. החניכים העולים מתארחים בקביעות אצל משפחות בקיבוץ, משתתפים באירועים תרבותיים ובחגים מרכזיים המתרחשים בקהילה הרחבה ונותנים את חלקם בעבודה בענפי המשק באותה מתכונת כמו בני גילם, בני הקיבוץ.

 יתרונותיו העיקריים של מודל זה הם:

הפרדת התחומים מאפשרת לשלושה צוותים חינוכיים שונים לעבוד עם החניכים העולים, כך נוצר מצב, שעבודת כל צוות איננה מותנית בעבודתו של צוות אחר. זהו  מצב בו ה"טוטאליות" נשברת (detotalizing effect על פי Eisikovits, 1997a).הקשר אל הקיבוץ יוצר לחניכים תחושת שייכות ותחושת בית הנחוצים לתהליך ההסתגלות התרבותית.

 בין החסרונות העקריים ניתן למנות:

• הקצאת כוח אדם רב לחינוך של קבוצה חינוכית אחת.
• ההפרדה בין המעגלים יוצרת אי המשכיות בטיפול האישי.
• קבוצת העולים איננה יכולה להתגבש כקבוצה חינוכית קלאסית.

ג. מודל הבועה התרבותית: על פי מודל זה מתחנכת הקבוצה בצורה נפרדת משאר הקבוצות ומקבלת טיפול מיוחד. נקודת המוצא של הטיפול המיוחד היא שמדובר באוכלוסיה הנמצאת בחולשה יחסית, ולכן יש לעזור לו בתקופת הביניים על מנת לאפשר לו בעתיד הרחוק יותר להשתלב בחברה הישראלית. תקופת ההתחנכות נתפסת אפוא כתקופת הכנה לקראת מה שיבוא אחריה.

 יתרונותיו העיקריים של מודל זה הם:

• מתקיים "ריפוד" מקסימלי של תקופת המעבר.
• ניתן טיפול אישי ומקצועי לכל אחד מן החניכים העולים.
• מקומם של המחנכים בתהליך מאוד מרכזי.

 בין החסרונות ניתן למנות:

• לא מתקיים מפגש משמעותי עם בני הקיבוץ וכתוצאה מכך נוצרת החרפה של דעות קדומות וסטריאוטיפים שליליים של כל קבוצה על רעותה.
• גלל התעסקות יתר בבעיות האישיות בתוך הקבוצה חלה בהן העצמה, והן תופסות מקום מרכזי יותר בחיי העולים.
• מתפתחת תלות יתר במחנכים הישירים של הקבוצה.
• מתוך המעקב האישי שנוהל על כל חניך בנפרד בקבוצת המחקר העיקרית במודל המשלב, נתברר רצף של סגנונות הסתגלות אישיים הנע בין הסתגלות מלאה לבין חוסר הסתגלות ונטישה. בתוך רצף זה ניתן לזהות שלושה אבות טיפוס של הסתגלות אישית:
• טמיעה: אצל הנוקטים בסגנון זה מופיעה קבלה מוחלטת של התרבות החדשה, תוך נטישה טוטאלית של תרבות המוצא. התוצאה שבירת יחסים עם בני תרבות המוצא מצד אחד, ואי קבלה שלהם על ידי בני התרבות החדשה.
• הסתגלות דרך קוגניציה: סגנון זה מאופיין ביכולת המתמודד לנתח ולהסביר את הקשיים בדרך קוגניטיבית, ובמוכנות לקלוט ולהבין הסברים קוגניטיביים שניתנים לו.
• היפרדות תוך הסתגרות: סגנון הסתגלות זה מאופיין בהתנגדות קשה של הנקלט אל התרבות החדשה. הוא מתעקש להשאר בדפוסי התרבות הקודמת תוך כדי פסילה גורפת של התרבות החדשה.

אחד התפקידים המרכזיים בתהליך ההתחנכות של חברת נוער בקיבוץ ממלאים המחנכים הישירים. הם משמשים כאחראים על שלומם ורווחתם של החניכים העולים, על התקדמותם בלימודים, על מערכות היחסים המתפתחות בינם לבין עצמם ובינם לבין חניכים אחרים, והם גם אחראים על קשריהם של החניכים העולים עם גורמי חוץ (עליית הנוער, צה"ל וכיוצא באלה). מתוך עבודת המחקר עולים רבעה תפקידים מרכזיים אותם הם אמורים למלא, כאשר תפקידים אלה נעים על פני שני רצפים: האחד נע בין היבט מערכתי לבין היבט פרטני והשני בין היבט של

בקרה ואכיפה לבין היבט של סיוע. תפקידים מצופים אפשריים מהמחנכים הם:  מגשר תרבותי, יזם תרבותי, שומר הסף ומלווה אישי ופותר בעיות.

מתוך המפגש עם קבוצת המחנכים של הקבוצות בשני מעגלי המחקר עולים שלושה  אבות טיפוס של מחנכים על פי דרכי עבודתם וצורת ההתמודדות בה הם נוקטים:

• המחנך "המשבלל": רואה את הקבוצה כטריטוריה שלו, כפי שהשבלול מתייחס אל קונכייתו, בתוכה יש לו אוטונומיה כמעט מוחלטת. הוא לוקח על עצמו את תפקיד שומר הסף ופותר הבעיות. מחנך כזה הוא מחנך טיפוסי עבור מודל הבועה התרבותית.
• המחנך "המציל": תופס את הסתגלות העולים במונחים של הישרדות. הוא מסרב לראות בהם קבוצה ייחודית ודורש "שחיה משותפת" ללא הבדלים. זהו המחנך השואף לטמיעה מוחלטת של העולים בתרבות החדשה.
• המחנך "הכבאי": תופס את עצמו כמי שנמצא ב"מצב חירום". הוא נמצא בעמדת כוננות מתמדת כדי לכבות כל שריפה שפורצת. הוא רואה את עצמו מוצף על ידי האירועים, מגיב עליהם באופן מיידי ואין לו כמעט זמן ליזום ולתכנן, כי לחץ האירועים חזק ממנו.

ממצאי עבודה זו מובילים להמשגה חדשה של המונח "הסתגלות תרבותית". מטרתה של המשגה זו להציע "נוסחה" תיאורטית חדשה, האוריסטית באופיה, שהעיון בה יאפשר היפותזת עבודה שאינה מכוונת לתאר או להסביר עובדות בלבד, אלא גם להציע הסברים כלליים אחדים ולהוציא אחרים. בדיון בהמשגה זו נידון לעומק ובהרחבה כל אחד ממרכיבי הנוסחה התיאורטית המוצעת בנפרד. המשגה זו תורמת תרומה מעשית למערכת הקולטת, ומאפשרת לה לתכנן, לבדוק ולהעריך מהלכים של  קליטה בשלבים שונים שלה. הנוסחה המוצעת היא:

הסתגלות תרבותית הינה ת הליך של למידה פעילה, הדדית, המתרחש בין שותפים למפגש בין תרבותי. מטרתו של תהליך זה היא יצירת שינוי רב כיווני, שיביא  לסגנון של התאמה בין המשתתפים – התאמה, שכל צד יוכל לחיות איתה.

מתוך ההגדרה הזו, ניתן לבחון כל אחד מן המונחים המרכיבים אותה, ולהגיע בעזרתם להמלצות יישומיות עבור המערכת הקולטת. המונח "תהליך" מפנה את תשומת הלב לעובדה ששלבי ההסתגלות התרבותית אינם נחלתם של העולים בלבד, אלא גם של הקולטים. מוצע אפוא למערכת הקולטת לבנות מסגרת המתייחסת לשלבי ההסתגלות. השלבים המוצעים הם:

א. שלב "ההכשרה המואצת". זהו שלב קצר יחסית שמאופיין במוטיבציה גבוהה של שני הצדדים למפגש להתקדם בתהליך ההסתגלות. מומלץ לבנות סביבה מתאימה ללמידה תרבותית אינטנסיבית, שמטרתה להכשיר, מחד את העולים לקראת החיים בתרבות החדשה, ומאידך את בני התרבות המקומית לקראת המפגש המצפה להם.

ב. שלב "הרחם התרבותי": נמשך בין שנה לשנתיים. בשלב זה מתקיימת הכרה בצורך הפסיכולוגי של קבוצת העולים להיות מוקפים בסביבה תומכת, תוך מתן זכות למורטוריום, שיאפשר התנסויות נטולות סיכון בתרבות החדשה (1993  Eisikovits,& Grupper). סביבה תומכת כזאת אמורה לספק להם את כל מחסורם.

מטרות השלב מצד אחד להתגבש בתוך עצמם, כדי ליצור קבוצת שווים, שתהווה מערכת תמיכה טבעית לעזרה עצמית, ומצד שני עליהם להשתלב בהדרגה בקרב בני התרבות המקומית. השימוש במונח "רחם תרבותי" מכיל בתוכו מסר של המערכת הקולטת לעולים ולעצמה: זהו שלב המוביל ל"לידה". יש לה תאריך יעד, שאפשר  ורצוי לציין אותו בצורה חגיגית.

ג. שלב "השילוב החברתי": בשלב זה מתרחשים שני דברים במקביל. החניך העולה מפסיק בהדרגה להיות "עולה" בעיני עצמו ובעיני הסביבה שלו, ותופס את מקומו על פי תכונותיו ויכולותיו. במקביל, קבוצת החניכים העולים מתחילה להשתלב כקבוצה בפעילות החברתית הכללית יחד עם הקבוצות של בני תרבות המקום, תוך מתן  תרומה אמיתית, על פי גילה ויכולותיה.

 

מכיוון שהמפגש הבין תרבותי מתרחש בין שתי קבוצות, נדרשת למידה תרבותית של שני השותפים למפגש, למידה שכרוכה, בין היתר, ביצירת התאמות אלה לאלה (Bhatnagar, 1983). לכך מתכוון השימוש במונח "הדדיות" שבהמשגה החדשה. אין משמעותה של ההדדיות, שנדרשת השקעה שווה משני הצדדים. עיקר ההתאמות נדרשות מן העולים, אך התאמות כאלה נדרשות גם מן הצד הקולט, וטוב תעשה  המערכת החינוכית אם תעודד התאמות כלאה ותדאג שהן יבוצעו. למידה פעילה והתנסותית היא דרך יעילה כדי ליצור שינויים התנהגותיים במובנם

הרחב ביותר. לפיכך, כאשר שואפים ליצור תהליך של למידה, בהקשר שלנו למידה תרבותית, הדרך היא ביצירת מצבים של התנסות אקטיבית אצל שני הצדדים למפגש.  לכך מתייחס השימוש במונח "למידה פעילה".

מתוך הסתכלות וצפייה בתהליכי קבלת ההחלטות לקראת בואה של חברת נוער לקיבוץ בולטת העובדה, שמרביתם המכריע של נושאי הדיון היו קשורים בתחומים של אופן הביצוע, משמע בשאלות של "איך". המודלים השונים שהתפתחו בקיבוצים שונים נבעו בעיקרן מן התנאים הסביבתיים השונים בכל אחד מן הקיבוצים המעורבים בקליטה, ובהתאמת אופן הביצוע אליהם. מקומות החינוך יצאו מנקודת הנחה, שמטרות הקליטה מוסכמות. מתוך העבודה מתברר, שמטרות אלה היו שונות בכל מקום חינוך, והן נבעו מתוך התנאים הסביבתיים ולא להיפך. לפיכך, אחת ההמלצות המרכזיות של עבודה זו היא לקיים תהליך של "הבהרת ערכים", שמטרתו לברר מטרות אלה לפני קבלת ההחלטה, ורק לאחר בירור כזה להחליט מהו סוג

המודל המועדף שיביא להשגתן. רק בסופו של תהליך "הבהרת ערכים" כזה רצוי  להחליט על האופן בו יבוצע כל המהלך.

בעבודה זו מובאות המלצות שמטרתן להגביר את השילוב החברתי בזמן המפגש הבין תרבותי בין חברת נוער של עולים לבין הקיבוץ. המלצות אלה יכולות להועיל בכל  מפגש בין תרבותי, גם מעבר לזירת ההתרחשות של חברת נוער ובני קיבוץ. הן כוללות, בין היתר, הגדרה של דפוסי התקדמות של חניכים עולים ממצב של ניכור למצב של שילוב, הכנת הצוות הבוגר לעבודה כזאת, טיפוח קבוצת מגע של חניכים פעילים בנושאי קליטה, התייחסות לכל חניך עולה באופן אינדיבידואלי על פי  יכולותיו וכישוריו, שילוב מודרג בלימודים ועוד. שורה נוספת של המלצות נוגעת להגברת שיתוף הקהילה הקיבוצית כולה במפגש הבין תרבותי, דרכי ההתקשרות עם המשפחות המארחות, שותפות אקטיבית בחגים  ובאירועים תרבותיים.

לסיכום, הקיבוץ, בגלל אופיו המיוחד כקהילה שיתופית, יש בו פוטנציאל להפוך לזירה למפגש בין תרבותי הוליסטי, הנותן מענה נרחב לכל שלושת תחומי הלמידה התרבותית שנסקרו. מידת מימושו של פוטנציאל זה תלויה קודם כל בנקודת המוצא הערכית על פיה הוא פועל, אך גם ביכולתם של הקיבוץ, המוסד החינוכי והצוות הישיר לפעול תוך שיתוף פעולה מתמיד ותוך ניצול אופטימלי של התנאים  הסביבתיים הטובים למפגש זה.

 

קישורים רלבנטים באתר: